Tipo de artículo: Artículo original

Fecha de recibido: 21/11/2025

Fecha de aceptado: 09/02/2026

Fecha de publicado: 19/02/2026

Introducción

En el contexto de la educación superior contemporánea, el pensamiento creativo ha adquirido una relevancia sin precedentes. Las transformaciones aceleradas del mercado laboral, el avance tecnológico y la creciente complejidad de los problemas globales exigen profesionales capaces no solo de reproducir conocimientos, sino de generar soluciones originales, adaptarse a entornos cambiantes y proponer ideas que trasciendan lo convencional. Sin embargo, paradójicamente, la universidad, como institución formadora por excelencia, ha tendido históricamente a privilegiar la memorización, la estandarización y la evaluación de resultados por encima del fomento de procesos cognitivos creativos (López Cruz et al., 2023).

Esta tensión entre las demandas del siglo XXI y las prácticas pedagógicas tradicionales sitúa al docente universitario en un lugar estratégico y de alta responsabilidad. El profesor ya no puede limitarse a transmitir contenidos; su rol exige convertirse en un mediador activo del aprendizaje, capaz de diseñar experiencias pedagógicas que estimulen la curiosidad, la exploración y el pensamiento divergente en sus estudiantes (Brauer et al., 2025; Han & Abdrahim, 2023). En este sentido, Thornhill-Miller et al. (2023) señalan que la creatividad, junto con el pensamiento crítico, la comunicación y la colaboración, conforman las competencias esenciales del siglo XXI que toda institución de educación superior debe comprometerse a desarrollar.

El panorama actual de la investigación en este campo evidencia un crecimiento sostenido del interés académico por comprender y promover la creatividad en contextos educativos universitarios. Hernández-Torrano e Ibrayeva (2020), en su mapeo bibliométrico de casi cinco décadas de investigación, identifican que los estudios sobre creatividad en educación se han multiplicado significativamente desde la década de 2000, con una orientación creciente hacia la intervención pedagógica y el rol del docente como actor clave. No obstante, Karunarathne y Calma (2024) advierten que persisten déficits importantes en las habilidades creativas de los estudiantes universitarios, lo que revela una brecha entre el discurso institucional sobre creatividad y las prácticas pedagógicas cotidianas.

Diversos autores han abordado la creatividad desde perspectivas complementarias que ofrecen herramientas valiosas para comprender este fenómeno en el aula. Ken Robinson (citado en Morgan, 2021) sostiene que la creatividad es una capacidad humana universal que el sistema educativo frecuentemente inhibe en lugar de cultivar. Mihaly Csikszentmihalyi (citado en Heutte et al., 2021) identifica las condiciones del entorno que propician estados de flujo creativo profundo. Howard Gardner (citado en Morgan, 2021) amplía la noción de inteligencia y reconoce múltiples formas de expresión creativa ligadas a distintas capacidades humanas. Por su parte, Lev Vygotsky (citado en Erbil, 2020) aporta una mirada sociocultural que entiende la creatividad como un proceso mediado por la interacción social y el contexto cultural en el que se desarrolla el individuo.

A partir de estos marcos teóricos, el presente artículo se propone revisar y sistematizar los aportes de estos autores con el fin de responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera pueden los docentes universitarios fomentar el desarrollo del pensamiento creativo en el aula, a la luz de los aportes teóricos de Robinson, Csikszentmihalyi, Gardner y Vygotsky?

El objetivo principal de esta investigación es analizar el concepto de pensamiento creativo desde los enfoques teóricos de Robinson, Csikszentmihalyi, Gardner y Vygotsky; para identificar las estrategias pedagógicas y condiciones de aula que, según la literatura revisada, favorecen el desarrollo del pensamiento creativo en el nivel universitario; y finalmente reflexionar sobre el rol del docente universitario como mediador y facilitador de la creatividad en sus estudiantes.

Cabe destacar que los hallazgos de esta investigación se articulan con dos proyectos de la Carrera Educación. Por un lado, el proyecto de investigación "Fortalecimiento del nivel didáctico–pedagógico de los docentes en las instituciones educativas del cantón Jipijapa" encuentra en esta investigación un sustento teórico directo, dado que el diagnóstico y mejora de las competencias pedagógicas de los docentes en instituciones del territorio exige comprender, entre otras dimensiones, cómo los profesores pueden desarrollar y mediar el pensamiento creativo en sus estudiantes. Identificar los marcos teóricos y las estrategias didácticas que favorecen la creatividad en el aula permite orientar acciones de formación y acompañamiento docente con mayor rigor conceptual y pertinencia contextual.

Por otro lado, el proyecto de vinculación "Alfabetización e Integración de TIC en prácticas pedagógicas de unidades educativas y comunidades del sur de Manabí" se nutre de los resultados de esta revisión al reconocer que la incorporación significativa de las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas no es un proceso meramente técnico, sino que demanda docentes capaces de diseñar experiencias de aprendizaje creativas, flexibles e innovadoras que transformen la manera en que los estudiantes y las comunidades construyen y comparten el conocimiento. Así, ambos proyectos confluyen en la necesidad de una pedagogía universitaria que haga del pensamiento creativo su eje transversal.

Materiales y métodos

El presente trabajo corresponde a una revisión teórica y bibliográfica de carácter cualitativo, cuyo propósito es sistematizar y analizar críticamente la literatura científica disponible sobre el fomento del pensamiento creativo en la educación superior, con especial énfasis en el rol del docente universitario.

La revisión se realizó en las bases de datos Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Dialnet y Google Scholar, durante el primer trimestre de 2025. Se emplearon los siguientes descriptores de búsqueda en español e inglés: "pensamiento creativo" AND "educación superior"; "creative thinking" AND "higher education"; "creativity" AND "university teacher"; "docente universitario" AND "creatividad"; "creative pedagogy" AND "university"; "multiple intelligences" AND "creativity" AND "higher education"; "Vygotsky" AND "creativity" AND "university"; "flow theory" AND "learning" AND "creativity". Los operadores booleanos AND y OR se utilizaron para ampliar o restringir los resultados según la pertinencia temática.

Se incluyeron artículos de revistas científicas indexadas, capítulos de libros académicos, documentos de organismos internacionales y tesis doctorales, publicados entre 2020 y 2025, en idioma español o inglés, que abordaran directamente el pensamiento creativo, la creatividad docente o las estrategias pedagógicas para su fomento en el nivel universitario. Se excluyeron trabajos centrados exclusivamente en educación básica o secundaria sin conexión explícita con la educación superior, así como artículos de opinión sin respaldo empírico o teórico sólido, y fuentes no verificables o sin DOI/URL institucional.

De un total de 214 documentos identificados en la búsqueda inicial, se eliminaron 89 por duplicación y 72 por no cumplir los criterios de inclusión, resultando en una muestra final de 23 fuentes bibliográficas para el análisis. Cada documento fue analizado mediante lectura crítica y fichaje temático, identificando: (a) el marco teórico o enfoque utilizado, (b) los hallazgos principales, (c) las implicaciones para la práctica docente universitaria y (d) su relación con los cuatro ejes teóricos del artículo (Robinson, Csikszentmihalyi, Gardner y Vygotsky). La síntesis de la información se realizó mediante análisis temático inductivo-deductivo, organizando los hallazgos en categorías emergentes que estructuran la sección de resultados.

Resultados y discusión

El pensamiento creativo: concepto y dimensiones en el contexto universitario

La literatura revisada evidencia que el pensamiento creativo es un constructo multidimensional que no puede reducirse a la generación de ideas novedosas. Karunarathne y Calma (2024), siguiendo el marco de evaluación de la OCDE, identifican tres dimensiones fundamentales: la expresión creativa personal, la creación de conocimiento nuevo y la resolución creativa de problemas. Esta distinción resulta relevante para la educación superior porque permite operacionalizar la creatividad en objetivos pedagógicos concretos y evaluables. En el mismo sentido, Ritter et al. (2020) demuestran que la formación sistemática en creatividad incrementa significativamente las habilidades de ideación y flexibilidad cognitiva de los estudiantes universitarios, aunque advierten que la originalidad, como dimensión más profunda de la creatividad, requiere intervenciones de mayor duración y complejidad.

Desde el contexto latinoamericano, López Cruz et al. (2023) señalan que la creatividad como competencia transversal en las universidades iberoamericanas sigue siendo un campo de desarrollo incipiente, marcado por la escasez de propuestas institucionalizadas y por la persistencia de modelos pedagógicos centrados en la transmisión de conocimientos. Esta observación es consistente con lo reportado por Marenco (2023) en su estudio con 150 profesores universitarios colombianos, quien encontró que, si bien los docentes reconocen la importancia de la creatividad, muestran limitaciones en sus habilidades prácticas para fomentarla sistemáticamente en el aula.

Fundamentos teóricos del pensamiento creativo: cuatro perspectivas complementarias

Robinson y la creatividad como capacidad universal:- A partir de la síntesis de Morgan (2021) sobre el pensamiento de Robinson, se desprende que la creatividad no es un don reservado a unos pocos, sino una capacidad inherente a todo ser humano que el sistema educativo tradicional tiende a suprimir mediante la estandarización, la obsesión por las respuestas correctas y la jerarquización de las asignaturas en detrimento de las artes y las humanidades. Esta perspectiva tiene implicaciones directas para la educación superior: el docente universitario que asume la filosofía robinsoniana comprende que su función no es seleccionar a los "naturalmente creativos", sino crear condiciones para que todos los estudiantes expresen y desarrollen su potencial creativo. Elisondo y Piga (2020) refuerzan este argumento al demostrar que la creatividad es una capacidad distribuida y que los contextos educativos inclusivos y estimulantes son determinantes para su manifestación.

Csikszentmihalyi y la teoría del flujo:- En un artículo coautorado por el propio Csikszentmihalyi, Heutte et al. (2021) presentan la validación de la escala EduFlow-2 para medir experiencias de flujo en contextos de aprendizaje adulto universitario. Los resultados indican que el flujo, ese estado de concentración óptima en el que el tiempo parece detenerse y la actividad se vuelve intrínsecamente satisfactoria, está positivamente correlacionado con la motivación intrínseca, el rendimiento académico y la expresión creativa. Para que el flujo ocurra en el aula, Csikszentmihalyi establece tres condiciones: que el desafío de la tarea sea equivalente a las habilidades del estudiante (ni demasiado fácil ni demasiado difícil), que existan metas claras y retroalimentación inmediata, y que el estudiante perciba control sobre su proceso. El docente universitario, desde esta perspectiva, es el arquitecto de experiencias de aprendizaje que activan el flujo y, con él, el pensamiento creativo (Marczewska et al., 2024).

Gardner y las inteligencias múltiples:- La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, revisada por Morgan (2021) y Cavas y Cavas (2020), propone que la inteligencia humana no es una capacidad unitaria medible por un coeficiente intelectual, sino un conjunto de al menos ocho inteligencias relativamente autónomas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada una de estas inteligencias corresponde a formas distintas de procesar la información y, por tanto, a perfiles creativos diferenciados. Para la práctica docente universitaria, esta teoría implica que restringir las actividades de aprendizaje a los modos lingüístico y lógico-matemático, predominantes en la academia tradicional, equivale a ignorar y suprimir las formas de creatividad asociadas a otras inteligencias. Una pedagogía basada en inteligencias múltiples diversifica los formatos de las tareas, los tipos de evaluación y los canales de expresión, abriendo espacios para que cada estudiante encuentre su forma particular de ser creativo (Morgan, 2021).

Vygotsky y el enfoque sociocultural:- La teoría sociocultural de Vygotsky, revisada por Erbil (2020), Lunevich (2021) y Almulla (2023), aporta una perspectiva fundamental para comprender la creatividad no como un proceso exclusivamente individual e interno, sino como un fenómeno emergente de la interacción social y la mediación cultural. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), esa distancia entre lo que el estudiante puede hacer solo y lo que puede lograr con la guía de un par más experto o de un docente, tiene implicaciones directas para el fomento de la creatividad: el andamiaje pedagógico adecuado puede extender las capacidades creativas del estudiante más allá de sus límites actuales. Lunevich (2021), en su investigación de cuatro años en una universidad australiana, demuestra que la creatividad en ingeniería y ciencias florece cuando el docente aplica principios vygotskianos de aprendizaje colaborativo, mediación activa y construcción social del conocimiento.

Estrategias didácticas para el fomento del pensamiento creativo

La revisión de la literatura identifica un conjunto robusto de estrategias didácticas que los docentes universitarios pueden implementar para fomentar el pensamiento creativo. Brauer et al. (2025), en su revisión sistemática transdisciplinar de 58 estudios empíricos, identifican 22 comportamientos docentes agrupados en seis dimensiones: afectiva (crear un clima de confianza y seguridad psicológica), cognitiva (estimular la curiosidad y el pensamiento divergente), conductual (modelar comportamientos creativos), metacognitiva (fomentar la reflexión sobre los propios procesos de pensamiento), creatividad en acción (proponer tareas abiertas y ambiguas) e incertidumbre (tolerar y gestionar el error como parte del proceso creativo). Los autores proponen el concepto de "meta-creatividad" docente para referirse a la capacidad del profesor de integrar estas dimensiones de manera coherente y flexible.

En términos de estrategias concretas, Ouchar Sabino y González Mendoza (2022) identifican ocho prácticas efectivas para promover la creatividad universitaria: el diálogo socrático, la flexibilidad en los procesos de evaluación, la retroalimentación formativa y oportuna, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la colaboración entre pares, el uso de preguntas abiertas y el fomento de la autonomía estudiantil. Por su parte, Fiallos López et al. (2023) destacan el potencial de las tecnologías digitales, el pensamiento de diseño (design thinking) y los espacios de cocreación para estimular la innovación y la creatividad en el aula universitaria. Tam (2023), desde la educación artística universitaria, documenta cómo la combinación de actividades lúdicas, libertad con estructura, trabajo en comunidades de práctica docente y resolución exploratoria de problemas produce incrementos significativos en el pensamiento creativo de los estudiantes.

El ambiente de aula y el rol tripartito del docente

La literatura revisada converge en señalar que el ambiente de aula es un factor determinante para el desarrollo del pensamiento creativo. Setiamurti y Kurniawati (2024) identifican que las instituciones que han logrado crear culturas de creatividad sostenida comparten tres características: liderazgo institucional que valora la innovación, docentes formados para fomentar la creatividad y ambientes físicos y psicológicos que reducen el miedo al error y estimulan la exploración. En esta línea, Saroyan (2022) propone un modelo de desarrollo profesional docente orientado a la creatividad que integra dimensiones individuales (actitudes, creencias y habilidades del profesor) e institucionales (políticas, cultura organizacional y recursos disponibles).

El análisis de la literatura permite identificar que el docente universitario creativo desempeña un rol tripartito. Como facilitador, diseña experiencias de aprendizaje que activan el pensamiento divergente, establece condiciones para el flujo (Heutte et al., 2021) y diversifica los formatos pedagógicos para atender las distintas inteligencias de sus estudiantes (Cavas & Cavas, 2020). Como modelo, exhibe comportamientos creativos visibles: hace preguntas que no tienen respuesta única, comparte sus propios procesos de resolución de problemas, muestra tolerancia ante la ambigüedad y demuestra entusiasmo genuino por el conocimiento (Han & Abdrahim, 2023). Como mediador, opera en la ZDP de sus estudiantes, proporcionando andamiaje graduado que amplía progresivamente su capacidad creativa autónoma (Erbil, 2020; Lunevich, 2021).

Mota Suárez (2024), desde el contexto universitario chileno, confirma que la combinación de estas tres funciones docentes se asocia positivamente con el desarrollo de habilidades sociales, pensamiento innovador y preparación para la sociedad del conocimiento en los estudiantes. Almulla (2023), mediante modelado de ecuaciones estructurales con 297 estudiantes, demuestra que los ambientes de aula que integran aprendizaje cooperativo e interacción entre pares, principios directamente derivados de Vygotsky, tienen un efecto significativo sobre el pensamiento creativo y el rendimiento académico.

Discusión

Los cuatro marcos teóricos analizados, Robinson, Csikszentmihalyi, Gardner y Vygotsky, presentan importantes convergencias que permiten construir una visión integrada del pensamiento creativo en el contexto universitario, pero también tensiones que enriquecen el debate pedagógico.

La convergencia más evidente entre estos autores es su rechazo a la concepción elitista de la creatividad como don exclusivo de individuos excepcionales. Robinson, Csikszentmihalyi, Gardner y Vygotsky coinciden, desde perspectivas distintas, en que la creatividad es una capacidad potencialmente universal que requiere condiciones favorables para su expresión y desarrollo. Elisondo y Piga (2020) sintetizan esta posición al afirmar que todos podemos ser creativos, y que la pregunta pedagógica relevante no es quién es creativo, sino qué condiciones necesita cada persona para expresar su creatividad.

Sin embargo, existen tensiones productivas entre estos marcos. La visión de Csikszentmihalyi enfatiza las condiciones internas del sujeto (el flujo como estado psicológico óptimo), mientras que Vygotsky insiste en la primacía del entorno social y la mediación cultural. Esta tensión no es irresoluble: como señalan Heutte et al. (2021), el flujo creativo no ocurre en el vacío, sino que es el resultado de la interacción entre las características individuales del estudiante y las condiciones del entorno pedagógico diseñado por el docente. Por su parte, Gardner ofrece una perspectiva que complementa a ambos al señalar que las condiciones del flujo y de la mediación social no son iguales para todos los estudiantes, sino que deben ser diferenciadas según el perfil de inteligencias de cada uno.

La perspectiva de Robinson introduce una dimensión crítica y sistémica que los otros autores no desarrollan con la misma profundidad: el problema no reside solo en las prácticas pedagógicas individuales, sino en las estructuras organizativas, curriculares y evaluativas del sistema universitario que sistemáticamente privilegian ciertos tipos de pensamiento y penalizan la divergencia y la originalidad. Esta crítica sistémica es retomada por Saroyan (2022) y Setiamurti y Kurniawati (2024), quienes argumentan que el cambio pedagógico individual del docente es necesario pero insuficiente si no va acompañado de transformaciones institucionales más profundas.

En el contexto ecuatoriano, los aportes recientes amplían y profundizan esta discusión desde perspectivas innovadoras que enriquecen el debate sobre creatividad y pedagogía universitaria. Rivadeneira Intriago et al. (2025) introducen el enfoque del aprendizaje cerebro-compatible, que integra los hallazgos de la neurociencia educativa con las prácticas pedagógicas. Este enfoque complementa los marcos de Csikszentmihalyi y Vygotsky al demostrar que las condiciones del entorno educativo no solo afectan la motivación y la interacción social, sino que también pueden modificar los procesos neurobiológicos del aprendizaje. El aprendizaje cerebro-compatible propone que el diseño de experiencias pedagógicas debe considerar los principios del funcionamiento cerebral, tales como la plasticidad neuronal, la importancia de las emociones positivas y la necesidad de retos significativos, lo que permite fundamentar con mayor precisión las estrategias didácticas orientadas a la creatividad que se identificaron en los resultados de esta revisión.

Desde una mirada epistemológica y metodológica, Solórzano Álava et al. (2025) argumentan que la innovación pedagógica y la aplicación de medios didácticos deben sustentarse en la investigación-acción como metodología de transformación de la práctica docente. Este aporte resulta fundamental para operacionalizar las teorías de Robinson, Gardner y Vygotsky: no basta con conocer los marcos teóricos sobre creatividad; es necesario que el docente universitario desarrolle competencias de investigación sobre su propia práctica, documentando y reflexionando críticamente sobre las estrategias que implementa, evaluando su impacto y ajustándolas de manera continua. La investigación-acción, en este sentido, se convierte en el puente entre la teoría pedagógica sobre creatividad y su realización efectiva en el aula universitaria.

Por su parte, Ávila Parrales et al. (2025) abordan la ontología del aprendizaje en entornos virtuales y la reconfiguración del ser estudiante en la formación docente del siglo XXI, planteando una cuestión crítica para el fomento de la creatividad en contextos educativos mediados por tecnologías digitales. Los autores demuestran que el estudiante universitario que aprende en entornos virtuales experimenta una transformación ontológica: su manera de ser, de relacionarse con el conocimiento, con sus pares y con el docente se reconfigura radicalmente. Esta reflexión extiende el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky al espacio digital, donde la mediación docente debe adaptarse a las lógicas de interacción sincrónica y asincrónica, y donde las oportunidades para el pensamiento creativo colaborativo se expanden si el docente sabe diseñar experiencias que aprovechen las affordances de las plataformas digitales. En este contexto, el rol tripartito del docente como facilitador, modelo y mediador adquiere nuevas dimensiones que requieren competencias digitales específicas.

Rodríguez Rodríguez et al. (2022) proponen un análisis conceptual de las categorías enseñanza, aprendizaje, desarrollo, innovación educativa y formación, y exploran las relaciones entre ellas. Este trabajo es relevante para la presente discusión porque evidencia que el fomento del pensamiento creativo no puede entenderse como una dimensión aislada del acto educativo, sino como resultado de la articulación coherente entre estos cinco procesos. El desarrollo del pensamiento creativo requiere una enseñanza que vaya más allá de la transmisión de contenidos (enseñanza reproductiva) hacia una facilitación del aprendizaje activo; un aprendizaje que no se limite a la asimilación pasiva sino que promueva la construcción de conocimiento; un desarrollo integral del estudiante que incluya dimensiones cognitivas, emocionales y sociales; una innovación educativa que trascienda la incorporación de herramientas tecnológicas para transformar las concepciones pedagógicas; y una formación docente que prepare al profesorado para asumir estos roles con competencia y compromiso.

Desde el contexto latinoamericano más amplio, los trabajos de Marenco (2023), Mota Suárez (2024) y López Cruz et al. (2023) revelan que las teorías de estos cuatro autores no siempre encuentran condiciones favorables para su aplicación en las universidades de la región, donde persisten modelos de gestión jerárquicos, currículos sobrecargados, sistemas de evaluación estandarizados y culturas institucionales que valoran la reproducción del conocimiento sobre su creación. Esta brecha entre el discurso y la práctica constituye uno de los principales desafíos para el fomento del pensamiento creativo en la educación superior iberoamericana, y hace evidente la necesidad de investigación situada y contextualizada, como la que se desarrolla en los proyectos de investigación y vinculación de la Universidad Estatal del Sur de Manabí en el cantón Jipijapa y el sur de Manabí.

Asimismo, Brauer et al. (2025) ofrecen una síntesis integradora al proponer el concepto de "meta-creatividad" docente, que requiere no solo conocer las teorías de Robinson, Csikszentmihalyi, Gardner y Vygotsky, sino ser capaz de articularlas flexiblemente en el diseño de experiencias pedagógicas que respondan a la singularidad de cada grupo de estudiantes, cada disciplina y cada contexto institucional, incorporando además los aportes de la neuroeducación, la investigación-acción, la ontología del aprendizaje digital y la comprensión sistémica de las categorías pedagógicas fundamentales.

Conclusiones

El pensamiento creativo es una competencia multidimensional, universalmente distribuida y pedagógicamente desarrollable. Los marcos teóricos de Robinson, Csikszentmihalyi, Gardner y Vygotsky, lejos de ser contradictorios, se complementan para ofrecer una visión integral de la creatividad como fenómeno que emerge de la interacción entre las capacidades individuales del estudiante, las condiciones del entorno de aprendizaje y la mediación activa del docente.

El docente universitario desempeña un rol tripartito e insustituible como facilitador, modelo y mediador del pensamiento creativo. Su función trasciende la transmisión de contenidos disciplinares para abarcar el diseño de ambientes de aprendizaje que activen el flujo creativo, que reconozcan y potencien la diversidad de inteligencias de sus estudiantes, que operen estratégicamente en la zona de desarrollo próximo de cada uno y que, siguiendo la filosofía de Robinson, se resistan a las presiones homogeneizadoras del sistema educativo.

La literatura identifica un conjunto robusto de estrategias didácticas, entre las que destacan el aprendizaje basado en proyectos, el diálogo socrático, las tareas abiertas, la retroalimentación formativa, el aprendizaje colaborativo y el uso creativo de tecnologías digitales, que los docentes universitarios pueden incorporar en su práctica cotidiana para fomentar sistemáticamente el pensamiento creativo.

El fomento sostenido del pensamiento creativo en la universidad no puede depender exclusivamente de la voluntad y las habilidades individuales del docente. Requiere transformaciones institucionales que incluyan políticas curriculares flexibles, sistemas de evaluación que valoren la originalidad y el proceso creativo, espacios físicos y tecnológicos estimulantes, y culturas organizacionales que toleren el error y celebren la innovación pedagógica.

Se identifican como áreas de investigación futura el desarrollo de instrumentos validados para medir el pensamiento creativo en contextos universitarios latinoamericanos, la evaluación longitudinal del impacto de las estrategias docentes creativas sobre el desarrollo profesional de los egresados, y el análisis de los factores institucionales que facilitan o dificultan la transformación de las culturas universitarias hacia entornos más creativos e innovadores.

Referencias

Almulla, M. A. (2023). Constructivism learning theory: A paradigm for students' critical thinking, creativity, and problem solving to affect academic performance in higher education. Cogent Education, 10(1), 2172929. https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.2172929

Avila Parrales, R. A. ., Solórzano Álava, W. L., Zavala Baque, D. L., & Quintero Nazareno, A. P. (2025). Ontología del aprendizaje en entornos virtuales y la reconfiguración del ser estudiante en la formación docente del siglo XXI . Revista Científica De Innovación Educativa Y Sociedad Actual "ALCON", 5(4), 292–304. https://doi.org/10.62305/alcon.v5i4.703

Brauer, R., Ormiston, J., & Beausaert, S. (2025). Creativity-fostering teacher behaviors in higher education: A transdisciplinary systematic literature review. Review of Educational Research, 95(5), 899–928. https://doi.org/10.3102/00346543241258226

Cavas, B., & Cavas, P. (2020). Multiple intelligences theory—Howard Gardner. En B. Akpan & T. J. Kennedy (Eds.), Science education in theory and practice: An introductory guide to learning theory (pp. 405–418). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-43620-9_27

Elisondo, R., & Piga, F. (2020). Todos podemos ser creativos. Aportes a la educación. Diálogos sobre Educación. Temas Actuales sobre Investigación Educativa, 20, 1–22. https://doi.org/10.32870/dse.v0i20.590

Erbil, D. G. (2020). A review of flipped classroom and cooperative learning method within the context of Vygotsky theory. Frontiers in Psychology, 11, 1157. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01157

Fiallos López, N. H., Paucar López, I. D. R., Vega Pérez, Y. J., Jurado Peñafiel, J. A., & Vargas Peña, B. J. (2023). Estrategias para fomentar la creatividad y la innovación en el aula. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 4082–4099. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.5631

Han, W., & Abdrahim, N. A. (2023). The role of teachers' creativity in higher education: A systematic literature review and guidance for future research. Thinking Skills and Creativity, 48, 101302. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101302

Hernández-Torrano, D., & Ibrayeva, L. (2020). Creativity and education: A bibliometric mapping of the research literature (1975–2019). Thinking Skills and Creativity, 35, 100625. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2019.100625

Heutte, J., Fenouillet, F., Martin-Krumm, C., Gute, G., Raes, A., Gute, D., Bachelet, R., & Csikszentmihalyi, M. (2021). Optimal experience in adult learning: Conception and validation of the Flow in Education Scale (EduFlow-2). Frontiers in Psychology, 12, 828027. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.828027

Karunarathne, W., & Calma, A. (2024). Assessing creative thinking skills in higher education: Deficits and improvements. Studies in Higher Education, 49(1), 157–177. https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2225532

López Cruz, E. Y., González-Bello, E. O., & Morales-Holguín, A. (2023). Fomento de creatividad y pensamiento creativo como innovación de la educación superior. Zincografía, 7(13), 161–185. https://doi.org/10.32870/zcr.v7i13.197

Lunevich, L. (2021). Creativity in teaching and teaching for creativity in engineering and science in higher education—Revisiting Vygotsky's psychology of art. Creative Education, 12(7), 1445–1457. https://doi.org/10.4236/ce.2021.127110

Marczewska, M., Weresa, M. A., & Lachowicz, M. (2024). Towards creativity and innovation in universities: Study on Central and Eastern Europe. Journal of the Knowledge Economy, 15, 1363–1385. https://doi.org/10.1007/s13132-023-01139-6

Marenco, D. (2023). Pensamiento creativo en educación superior: actitudes y habilidades del profesorado universitario. CEDOTIC, 8(1), 105–128. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10078414 Morgan, H. (2021). Howard Gardner's multiple intelligences theory and his ideas on promoting creativity. En F. Reisman (Ed.), Celebrating giants and trailblazers: A-Z of who's who in creativity research and related fields (pp. 124–141). KIE Publications. https://eric.ed.gov/?id=ED618540

Mota Suárez, K. T. (2024). Creatividad e innovación: Elementos efectivos para el aprendizaje en estudiantes universitarios de Chile. Revista Scientific, 9(34), 365–380. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2024.9.34.17.365-380

Ouchar Sabino, M. M., & González Mendoza, C. C. (2022). Estrategias para promover la creatividad en alumnos de la educación superior. ScientiAmericana, 9(1), 63–80. https://doi.org/10.30545/scientiamericana.2022.ene-jun.6

Ritter, S. M., Gu, X., Crijns, M., & Biekens, P. (2020). Fostering students' creative thinking skills by means of a one-year creativity training program. PLoS ONE, 15(3), e0229773. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0229773

Rivadeneira Intriago, M. J. ., Vigoa Escobedo, Y., & Solórzano Álava, W. L. (2025). Aprendizaje cerebro-compatible: Una oportunidad para transformar la educación. Revista Científica De Innovación Educativa Y Sociedad Actual "ALCON", 5(1), 183–195. https://doi.org/10.62305/alcon.v5i1.392

Rodríguez Rodríguez , A., Solórzano Álava, W. L. ., Saenz Jara , L. D. ., & Guerra Castro , F. I. . (2022). Las Categorías Enseñanza, Aprendizaje; Desarrollo, Innovación Educativa y formación. Relaciones entre ellas. Revista Científica Arbitrada Multidisciplinaria PENTACIENCIAS, 4(3), 178–183. Recuperado a partir de http://www.editorialalema.org/index.php/pentaciencias/article/view/160

Saroyan, A. (2022). Fostering creativity and critical thinking in university teaching and learning: Considerations for academics and their professional learning. OECD Education Working Papers, No. 280. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/09b1cb3b-en

Setiamurti, A., & Kurniawati, F. (2024). Fostering creativity in higher education institution: A systematic review (2018–2022). Open Education Studies, 6(1). https://doi.org/10.1515/edu-2022-0221

Solórzano Álava, W. L., Luna Báez, A. A. ., Amén Mora, P. G. ., Rincón Zambrano, R. A. ., & Álvarez Franco, L. G. . (2025). Metodologías innovadoras y aplicación de medios didácticos: enfoque basado en la investigación-acción. UNESUM - Ciencias. Revista Científica Multidisciplinaria, 9(2), 77–89. https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v9.n2.2025.77-89

Tam, C. O. (2023). Integrating creative thinking skills pedagogies into a higher education visual arts course. International Journal of Art & Design Education, 42(1), 16–32. https://doi.org/10.1111/jade.12452

Thornhill-Miller, B., Camarda, A., Mercier, M., Burkhardt, J.-M., Morisseau, T., Bourgeois-Bougrine, S., Vinchon, F., El Hayek, S., Augereau-Landais, M., & Lubart, T. (2023). Creativity, critical thinking, communication, and collaboration: Assessment, certification, and promotion of 21st century skills for the future of work and education. Journal of Intelligence, 11(3), 54. https://doi.org/10.3390/jintelligence11030054