Fecha de recibido: 19/12/2025
Fecha de aceptado: 09/03/2026
Fecha de publicado: 18/03/2026
Introducción
En las últimas décadas, los sistemas educativos han experimentado transformaciones significativas derivadas de cambios sociales, políticos, económicos y culturales, así como del avance del conocimiento científico y tecnológico. Dichas transformaciones han impulsado la consolidación de enfoques pedagógicos centrados en el aprendizaje del estudiante, orientados al fortalecimiento de competencias, habilidades cognitivas y procesos de aprendizaje autónomo (Araoz Robles, et. al., 2010). Desde esta perspectiva, las prácticas educativas contemporáneas buscan promover metodologías activas que favorezcan la participación del estudiante en la construcción de su propio conocimiento.
En función de estas tendencias, el sistema educativo ecuatoriano ha impulsado procesos de actualización curricular dirigidos al fortalecimiento de la calidad educativa. El Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador “Minedec” (2016) propuso una estructura curricular flexible que promueve el fortalecimiento de destrezas y competencias en las diferentes áreas del conocimiento. En el caso del área de Lengua y Literatura, se adopta un enfoque comunicativo que prioriza el desarrollo de habilidades lingüísticas, el pensamiento crítico y la participación activa de los estudiantes en los procesos de aprendizaje.
Dentro de este marco, la lectura constituye un componente esencial para la mejora académica y la construcción del conocimiento, ya que permite a los estudiantes acceder, interpretar y transformar la información que se presenta en los distintos ámbitos del aprendizaje. De acuerdo con Gil Flores (2011), el ejercicio lector en los procesos de escolarización se concibe inicialmente como un objeto de aprendizaje que posteriormente se transforma, en términos vigotskianos, en un instrumento fundamental para la adquisición de nuevos saberes. En los niveles de educación secundaria, especialmente en la Educación General Básica Superior, se espera que los estudiantes desarrollen una lectura reflexiva, autónoma y crítica que les permita comprender y analizar diversos tipos de textos. En la educación superior, esta competencia adquiere un carácter más especializado, ya que la lectura se convierte en una herramienta imprescindible para el aprendizaje disciplinar y la construcción del conocimiento académico y científico.
Sin embargo, la experiencia muestra que muchos estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de la comprensión lectora, lo cual se relaciona con la limitada aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas que faciliten la planificación, supervisión y evaluación del proceso lector. Tales limitaciones afectan el desempeño académico y dificultan la formación de habilidades necesarias para el aprendizaje autónomo.
En el contexto ecuatoriano, esta problemática ha motivado la implementación de políticas orientadas al fortalecimiento de la cultura lectora. La Política Educativa del Minedec para el Fomento de la Lectura “Juntos Leemos” (2021) reconoce la necesidad de promover comportamientos lectores y fortalecer las prácticas pedagógicas relacionadas con la mediación de la lectura. Asimismo, estudios sobre hábitos lectores realizados por el Instituto Nacional de Estadística y Censos evidencian que una proporción significativa de la población dedica escaso tiempo a la lectura o la percibe como una actividad obligatoria, lo que refleja debilidades en el desarrollo de una cultura lectora.
A pesar de los esfuerzos institucionales y las políticas educativas orientadas al fortalecimiento de la lectura, en diversos contextos educativos persisten dificultades asociadas a la motivación hacia la lectura, la aplicación de estrategias didácticas que favorezcan la comprensión textual y la estimulación de procesos metacognitivos durante la actividad lectora. En este sentido, surge la necesidad de promover estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes tomar conciencia de su propio proceso de comprensión y desarrollar habilidades de autorregulación durante la lectura.
Desde la perspectiva teórica, las estrategias metacognitivas constituyen un elemento fundamental para la promoción de la comprensión lectora, ya que permiten al estudiante planificar, supervisar y evaluar su proceso de lectura, favoreciendo la construcción significativa del conocimiento (Toala y colaboradores, 2024). En consecuencia, resulta pertinente analizar de qué manera la incorporación de estrategias metacognitivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede contribuir al fortalecimiento de las habilidades de comprensión textual en los estudiantes.
La presente investigación se orienta a responder la siguiente interrogante: ¿De qué manera una estrategia didáctica metacognitiva puede contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de décimo año de Educación General Básica? En correspondencia con esta interrogante, el objetivo del estudio consiste en implementar una estrategia didáctica metacognitiva orientada al desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de décimo año de Educación General Básica, así como analizar sus aportes para la enseñanza de la asignatura Comunicación y Lenguaje en la formación de futuros profesionales de la Psicopedagogía.
La relevancia de esta investigación radica en que permite aportar fundamentos teóricos y metodológicos para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas relacionadas con la enseñanza de la lectura, promoviendo la estimulación de procesos metacognitivos que favorezcan la comprensión textual y el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Este estudio se encuentra motivado por la investigación titulada “Estrategia didáctica metacognitiva como contribución al desarrollo de la comprensión lectora”, la cual evidenció la necesidad de promover en el aula estrategias que favorezcan la toma de conciencia sobre el propio proceso lector. En este sentido, el presente trabajo amplía dicha perspectiva al analizar las implicaciones pedagógicas de estas estrategias tanto en el contexto escolar como en la formación académica de futuros profesionales de la psicopedagogía.
Antecedentes Investigativos
A partir de la aplicación de los métodos científicos empíricos y teóricos, con énfasis en la investigación bibliográfica, se observa la existencia de diferentes modelos alternativos y las descripciones metodológicas relacionadas con la metacognición. La metacognición tiene como precursor a John Flavell (1979), el que acuñó el término de metamemoria, término al cual asoció dos vocablos vinculados con él: metacognición y metacomprensión. Con el fin de analizar el conocimiento acerca de cognición, Flavell & Wellman (1977) citado por (Valenzuela, 2019) plantean que los recursos cognitivos propios no son espontáneos, sino cuando se tiene la necesidad de enfrentar una tarea concreta, es una prioridad activarlo para seleccionar la más relevante en cada situación.
En esta perspectiva, Baker & Brown, (1984) reafirman lo que precede, ya que conciben la metacognición como “el control deliberado y consciente de las acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos de autorregulación en los que se involucra un sujeto cuando resuelve un problema o tarea.
En cuanto al proceso de las estrategias metacognitivas lectoras, esta investigación siguió el modelo de Ríos (1991), que considera la metacomprensión como el conocimiento de los recursos cognitivos para afrontar una tarea lectora y la autorregulación que ejerce sobre las estrategias como lector. La actividad de autorregulación en la lectura, según este autor, comprende tres fases, a saber: planificación, supervisión y evaluación.
Por otro lado, Tovar & Benavides (2017) en la investigación “Estrategia didáctica para fortalecer la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes del grado tercero de la Escuela Normal Superior de Pasto”, Colombia refieren que la aplicación de las estrategias didácticas facilita la animación de la lectura; el problema asumido en este estudio es la lectura deficiente y habilidades básicas de pensamiento crítico, analítico y reflexivo. El objetivo de esta investigación fue relacionar las concepciones y estrategias didácticas aplicadas por los docentes; la metodología aplicada se basó en la técnica de entrevista y observación y, en conclusión, establece que el docente como estrategia debe aplicar emoción y expresividad a los estudiantes en el proceso de la motivación de la lectura.
Estos autores establecen que la lectura es un factor importante en la educación y fortalece el desempeño de los estudiantes en diferentes áreas y la competencia de aprendizaje; en el contexto de este análisis también indican que es responsabilidad de los maestros de primaria desarrollar habilidades y destrezas de comprensión lectora.
La investigación de Alarcón, (2018) con el tema de estudio “Estrategias metodológicas para mejorar la comprensión en lectura en niños” expresa que es necesario implementar una variedad de estrategias para que los estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje. El problema de esta investigación estuvo centrado en la falta de juicios críticos de los estudiantes con respecto a las diferentes teorías y contenidos expuestos por el docente, el objetivo de este estudio fue poner en práctica estrategias a través de la aplicación de actividades innovadoras; la metodología aplicada tuvo un enfoque cuantitativo, con un estudio correlacional, se aplicaron treinta encuestas para recolectar información y se concluye que: el Ministerio de Educación debe capacitarlos con estrategias para fortalecer en los estudiantes la lectura y la escritura.
De acuerdo con esta autora, los docentes deben estar abiertos y aplicar estrategias metodológicas activas que aporten conocimientos de los estudiantes para mejorar y fortalecer la comprensión lectora desde edades tempranas.
Según Caiza (2021), en el tema “Estrategias metodológicas activas y comprensión lectora en estudiantes de educación intercultural general básica del CECIB Naciones Unidas Tixán” Riobamba – Ecuador, las estrategias metodológicas activas construye el conocimiento humano bajo las experiencias y aprendizaje significativo, la problemática de este estudio se comprueba en la falta de metodologías de estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora, el objetivo de este estudio fue proponer estrategias metodológicas activas para el fortalecimiento de la comprensión lectora, la metodología aplicada fue el enfoque mixto interrelacionando la investigación cualitativa y cuantitativa, con paradigma pragmático, los métodos utilizado fueron el inductivo y deductivo-hipotético, para la recolección de datos establecieron la encuesta y entrevista, concluyen que se debe implementar una guía de planificación curricular para ser impartida en el aula a través de metodologías activas.
Estado del arte
Las estrategias didácticas aplicadas para el desarrollo de la comprensión lectora son complementos ideales y fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje Angulo (2018) asume que la comprensión lectora no debe ir separado de otras habilidades que posean los estudiantes, el leer, escribir, analizar da pautas para el desarrollo de un aprendizaje significativo, conllevando a que realizando apuntes o extraigan información valiosa de un contexto, por otro lado Aguilar & Martinez (2021) aluden que la comprensión lectora incrementan a los estudiantes capacidades y destrezas propias de la autoconstrucción del aprendizaje, permitiéndoles desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.
Si bien es cierto que el pensamiento crítico y reflexivo que desarrollan los estudiantes nace de la comprensión lectora, si aprenden responsablemente a leer, escribir, analizar, pueden ser parte de su propia construcción del conocimiento, el que lleva a tener un desarrollo para expresarse, para hablar, cabe también señalar que los estudiantes deben despertar interés, porque son lectores y aquí es donde el docente debe motivarlos para su aprendizaje.
Núñez et al. (2021) considera que la estrategia didáctica es un proceso organizado y orientado al logro de los objetivos educativos, una de las motivaciones que debe plasmar es la lectura para el desarrollo de contenidos; los cuentos son ideales para el desarrollo de la comprensión lectora. Según el análisis de Reátegui, (2020) la falta de comprensión afecta el desarrollo personal del estudiante, así como la interacción verbal, escrita y comunicativa con los demás, resultando en un bajo rendimiento académico
En este contexto Agreda, (2020) considera que las estrategias didácticas brindan oportunidad en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, esto también al docente para planificar con los recursos necesarios de acuerdo a las necesidades del estudiante, también indican que la comprensión lectora ayuda a los estudiantes a pensar. juzgar y tomar decisiones.
En relación con esta posición de los autores antes mencionados, la didáctica son herramientas necesarias para los docentes, aplicadas al desarrollo de la comprensión lectora formarán el ser crítico, analítico y reflexivo. Sin embargo, se debe señalar que debe comenzar en los años básicos de docencia, porque es allí donde se arraigará el interés por capturar y aprender.
Otra de las opiniones relevantes de Fernández & De Cruz, (2021) afirma que la comprensión lectora debe tener un acompañamiento responsable con el docente en la escuela y con la familia en casa, debe estar influenciada por didácticas atractivas donde el niño puede intervenir fácilmente. casa padre y realizar actividades motivadoras en clase el proceso de comprensión, reflexión de los estudiantes.
En la posición analítica de Benalcázar, (2016) la comprensión de la misma se vincula a la realización de aprendizajes, reflexiones y estímulos cognitivo-lingüísticos de forma literal, inferencial, crítica y evaluativa. En cuanto a Espinoza, (2018) quien también está de acuerdo en que los niveles de comprensión lectora son importantes para que la comprensión literal se desarrolle al reconocer y recordar ideas primarias secundarias de un determinado texto.
La comprensión lectora, según estos autores, representa el compromiso de la comunidad educativa, docentes y padres de familia. Es por esto que alienta a que estos pilares tengan como objetivo que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico para la comprensión lectora. Es importante subrayar que el apoyo familiar sea perenne en el aprendizaje del niño, cualquier actividad de la familia es fundamental para los conocimientos adquiridos.
La valoración de niveles de comprensión también predomina en las reseñas de los autores, donde la consideran fundamental en el proceso de aprendizaje. De acuerdo a los hallazgos de Brito (2020) la comprensión lectora es una base fundamental para la criticidad para los niños, pues les permite generar conocimientos tanto en grupo como autónomos, además de poder expresarse y desenvolver en el entorno que se encuentre. También menciona que la comprensión en la lectura va desde la codificación, pues es la base de los significados y del procesamiento de contenidos que se pueden adquirir a través de la lectura.
En general, la comprensión lectora debe ser la base fundamental del aprendizaje de los estudiantes, precisamente el nivel general básico es donde debe haber una constante de estrategias que fortalezcan la habilidad de lectura, especialmente las que desarrollen destrezas y una capacidad de aprendizaje y el desarrollo de un buen rendimiento académico, la lectura concierne a todas las materias cursadas.
Materiales y métodos
La metodología empleada en esta investigación consistió en la utilización de un enfoque mixto cuali-cuantitativo debido a la naturaleza compleja del objeto de investigación “proceso de enseñanza – aprendizaje” mediada por un diseño concurrente, en donde se trabajarán de manera paralela con datos cuantitativos para darle respuesta a las preguntas científicas con base en la medición numérica y cualitativos para obtener resultados precisos producto del trabajo de campo. En ese sentido, el tipo de investigación de acuerdo a sus objetivos y nivel de profundidad es de tipo descriptivo, ya que interpreta y analiza aspectos inherentes a la comprensión lectora, en estudiantes de décimo año de Educación General Básica durante el primer trimestre del año lectivo 2025 – 2026.
En el plano teórico los métodos de investigación requeridos para la recolección, procesamiento, análisis y presentación de los resultados relevantes en el marco de la investigación fueron, en el método teórico: el histórico – lógico, empleado para establecer la relación histórica del fenómeno objeto de estudio (proceso de enseñanza-aprendizaje) a lo largo de los periodos estudiados, sus etapas de desarrollo (cambios epistemológicos que se operan en la enseñanza de la comprensión lectora con énfasis en la metacognición), y la esencia del fenómeno (análisis del constructo de incidencias que provocan cambios y desarrollo) con la finalidad de crear el marco teórico; método sistémico-estructural-funcional, como orientador metodológico, garantizó la organización, clasificación y sistematización de los datos obtenidos de la unidad de análisis favoreciendo la modelación del estudio; método de inducción-deducción, consolidó las conclusiones producto del análisis de las respuestas obtenidas y comprobó su validez.
En lo que corresponde al método empírico, se requirió el empleo de: encuestas, que ayudó al diagnóstico de la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en estudiantes del último año del subnivel de Básica Superior y docentes del área de Lengua y Literatura, el test se estructuró por doce preguntas cerradas agrupadas en distintas categorías; y, entrevistas, ejecutadas de forma individual, las cuales favorecieron la recolección de datos con énfasis en el registro de perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de las autoridades en torno a la variables antes mencionadas, el cuestionario estuvo organizado por siete preguntas no estructuradas, de tipo opinión y conocimiento.
Consecuentemente, en el método estadístico – matemático, medio útil para la obtención, representación e interpretación de los datos obtenidos en el proyecto de investigación, se empleó la estadística descriptiva, la cual permitió la estructuración de la información contenida en los datos recabados, mediada por el uso del programa Microsoft Excel, minimizando así el riesgo de contaminación de la información.
En lo que respecta a las técnicas utilizadas en el proceso indagatorio, se compuso en dos encuestas, una dirigida a estudiantes de décimo año de Educación Básica Superior y la segunda, a docentes que integran el área de Lengua y Literatura; además, una entrevista dirigida a las autoridades.
En relación a la población y muestra, a partir del cumplimiento de los criterios se estableció un muestreo no probabilístico integrado por estudiantes de décimo año de Educación General Básica, docentes que integran el área de Lengua y Literatura y dos autoridades (rectora y vicerrectora) de una unidad educativa privada del Cantón Jipijapa. La población ya mencionada de dicha institución, fue declarada de forma intencional y no aleatoria debido a que su población es pequeña y no se requiere de la aplicación de fórmula estadística.
Es relevante indicar que, según los enfoques de investigación, la población se seleccionó sobre la base de los siguientes criterios de experiencia: a) estudiante de décimo año Básico de la IE; b) actores con disponibilidad y compromiso en el estudio; c) docentes inmersos en el área de Lengua y Literatura; d) autoridades que tengan directa comunicación directa con el investigador. A continuación, se detalla la misma:
Tabla 1. Población de estudio y distribución por sexo.
|
N° |
Detalle |
Sexo |
Total |
|
|
Masculino |
Femenino |
|||
|
1. |
Directivos |
0 |
2 |
2 |
|
2. |
Docentes |
1 |
5 |
6 |
|
3. |
Estudiantes |
19 |
20 |
39 |
|
Total |
20 |
27 |
47 |
|
Los instrumentos elaborados (encuestas y entrevistas) tenían como finalidad dos ejes: 1) determinar los factores que influyen en la formación de hábitos lectores como: el hábito de leer en tiempo libre, las horas dedicadas a la semana, el número de libros leídos voluntariamente, el gusto y persistencia por la lectura; 2) referidos a la comprensión lectora, uso de estrategias, identificación de propósitos, reconocimiento de ideas principales y secundarias, y demás herramientas de planificación, monitoreo y evaluación lectora.
Resultados y discusión
La obtención, procesamiento, análisis y comparación de los datos recopilados, para determinar el estado actual de la comprensión lectora, surgió a partir de la aplicación de una encuesta dirigida a estudiantes de décimo año de Educación General Básica y docentes del área de Lengua y Literatura. De la misma manera, las entrevistas dirigidas a las autoridades permitieron el registro de experiencias y opiniones entorno a las variables motivo de estudio. Es preciso detallar que ambas técnicas estuvieron enfocadas en los siguientes ejes: a) factores influyentes en la formación de hábitos lectores; b) uso de estrategias de planificación, monitoreo y evaluación de la comprensión lectora. Los siguientes gráficos comparan las distintas categorías desde la perspectiva de los 39 estudiantes y de 6 docentes encuestados:
Pregunta 1: ¿Dentro de sus actividades diarias se encuentra incluida la práctica de la lectura?
Figura 1. Práctica de la lectura en las actividades diarias.
Con base a los resultados obtenidos en la pregunta 1, a partir de la percepción del 69% del grupo de estudiantes, se evidencia que existe la práctica de lectura en las actividades diarias de clases, en contraste con la percepción del 100% del grupo docente que afirma que “Siempre” es incluida. Esta diferencia de percepción sugiere que, aunque la lectura está presente en la planificación docente, no necesariamente es reconocida por todos los estudiantes como una práctica constante o significativa dentro del proceso de aprendizaje. En este sentido, resulta fundamental fortalecer la promoción de la lectura mediante actividades didácticas diversificadas que favorezcan su integración sistemática en el aula y que permitan a los estudiantes percibirla como una herramienta esencial para la construcción del conocimiento y el desarrollo de la comprensión textual.
Pregunta 2: ¿Cuántas horas lee a la semana?
Figura 2. Horas de lectura dedicadas semanalmente.
En relación con el tiempo dedicado a la lectura semanal, los resultados muestran diferencias entre los hábitos lectores de estudiantes y docentes. El 39% de los estudiantes de décimo año de Educación General Básica afirma dedicar entre una y dos horas semanales a la lectura, lo cual evidencia una práctica lectora moderada que podría ampliarse mediante estrategias pedagógicas que incentiven el contacto frecuente con diversos tipos de textos. Por su parte, el 67% del grupo docente señala dedicar entre dos y cuatro horas semanales a la lectura, lo que refleja una mayor frecuencia en la práctica lectora, probablemente asociada a las exigencias profesionales propias de la labor docente.Estos resultados permiten inferir que, aunque existe una aproximación inicial hacia la lectura por parte del estudiantado, es necesario fortalecer las acciones institucionales orientadas a la promoción del hábito lector no solo en la asignatura de Lengua y Literatura, sino también de manera transversal en las diferentes áreas del currículo, favoreciendo así una cultura lectora más consolidada en el entorno escolar.
Pregunta 3: ¿Cuántos libros has leído en el último año?
Figura 3. Números de libros leídos voluntariamente
Pregunta 4. ¿Cuál es el motivo principal por el que lee?
Figura 4. Gusto por la lectura.
Los resultados evidenciados en la interrogante 4, confirman la necesidad de diseñar actividades didácticas que motiven al grupo de estudiantes al gusto por la lectura, confirmado por la percepción de la totalidad de los docentes encuestados (100%) quienes afirman que no existe iniciativa lectora en los estudiantes y que realizan el ejercicio por obligación. El porcentaje es opuesto a la percepción del grupo, ya que con un 87% afirman leer por gusto propio. Esta diferencia de percepciones evidencia la complejidad del fenómeno lector en el contexto escolar, ya que la motivación hacia la lectura puede estar influida por diversos factores, tales como las prácticas pedagógicas, las estrategias de mediación lectora y el tipo de textos propuestos en el aula. En este sentido, resulta necesario establecer una distinción entre la lectura guiada u obligatoria, vinculada al desarrollo de habilidades académicas, y la lectura autónoma o libre, orientada al disfrute personal y al fortalecimiento del hábito lector. Ambas dimensiones deben complementarse dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje, ya que la combinación de estrategias pedagógicas orientadas tanto al desarrollo de competencias lectoras como a la promoción del gusto por la lectura puede favorecer una relación más significativa entre los estudiantes y la práctica lectora.
Pregunta 5: ¿Termina de leer los libros que empezó?
Figura 5. Persistencia lectora
Es imperante que las políticas institucionales de animación a la lectura contribuyan a la reducción de las barreras de lectura, debido que la mayoría de los estudiantes (56%) afirman a veces concluir la lectura de los distintos textos literarios o no literarios; especial similitud es compartida por el 83% de los docentes encuestados. El reconocimiento de los procesos de lectura (prelectura, lectura y poslectura), sumado a la inclusión de la motivación, se convierten en la piedra angular, debido que ambos elementos de conjugan para crear experiencias lectoras que promuevan el gusto en la regularidad del aula de clases.
Discusión
Los resultados obtenidos a través de la aplicación de encuestas y entrevistas a estudiantes de décimo año básico y docentes del área de Lengua y Literatura, así como los que provienen del tratamiento de la fundamentación teórica ejecutada, manifiestan una relación significativa entre el uso de estrategias de comprensión lectora mediadas a través de la metacognición y comprensión lectora. En este sentido, los datos recopilados permiten identificar una dualidad entre las prácticas lectoras que se desarrollan en el aula y la forma en que estas son percibidas tanto por estudiantes como por docentes.
Como se pudo apreciar en la sección anterior, al comparar los resultados, se evidencia que los estudiantes, al igual que los docentes tienen diferentes concepciones sobre las razones para leer. Y según la concepción de los docentes, mientras el estudiante considera que realiza una lectura motivada por el gusto y placer de leer, la realidad es que se hace más por obligación que por iniciativa propia, este dato es corroborado por sus propias observaciones; sobre los ejercicios que hacen los alumnos en lectura, tanto en clase como en casa. Estos resultados son consistentes con los hallazgos reportados previamente en los Informes del Ministerio de Cultura y Patrimonio (2017) y Ministerio de Educación (2021).
Por otro parte, los resultados indican que la cantidad de los estudiantes que logran comprender el texto es del 50% entendida como la facilidad para comprender el texto. Sin embargo, según las consideraciones de los docentes, esto también se refleja en el 80% de la comprensión lectora regular de los estudiantes. En contraste con los otros resultados, se observaron ciertas correspondencias en los porcentajes de estudiantes (46%) y docentes (80%) con respecto a la capacidad de comprensión lectora en un nivel moderado. De acuerdo con los hallazgos obtenidos, se identifica nivel de comprensión literal o descriptiva, que sólo se limita a extraer y reproducir elementos explícitos contenidos en el texto, sin hacer un esfuerzo extra por comprender realmente lo leído. Especial similitud existe en el Informe de Rendimiento de los estudiantes de PISA-D (2018) en el cual enfatiza que “solo logran realizar procesos lectores básicos (…) no son capaces de integrar y aplicar las habilidades elementales o fundamentos básicos de la competencia lectora a la cotidianidad del aula”.
En consecuencia, Romo (2019) aclara que la lectura es “una actividad compleja de recepción, es una actividad comunicativa en la que intervienen y confluyen diferentes capacidades y actividades cognitivas, pragmático-comunicativas y metacognitivas muy diversas, que ponen de manifiesto la interacción entre el texto y el lector”. Al respecto, López (2007) citado por Farrach (2016) coincide que es imperante la práctica de estrategias metodológicas aplicadas al fomento de la comprensión lectora, concluyendo que el ejercicio favorece la comprensión textual y el desempeño del estudiante.
En este contexto, la psicopedagogía adquiere un papel relevante al ofrecer herramientas teóricas y metodológicas orientadas al análisis de los procesos de aprendizaje y al diseño de estrategias educativas que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Desde este enfoque, el profesional en psicopedagogía puede contribuir a la identificación de las dificultades lectoras, al acompañamiento pedagógico de docentes y estudiantes, y a la implementación de estrategias didácticas que promuevan la autorregulación del aprendizaje y la toma de conciencia sobre los propios procesos de comprensión. De esta manera, la integración de la perspectiva psicopedagógica en el ámbito educativo permite fortalecer la enseñanza de la lectura mediante la incorporación de prácticas pedagógicas que estimulen la reflexión, el monitoreo y la evaluación del proceso lector, favoreciendo así el desarrollo de una comprensión textual más profunda y significativa.
Conclusiones
Los constructos teóricos de las variables estudiadas en esta investigación, posibilitaron la determinación de los referentes epistemológicos necesarios a considerar para la fundamentación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de la comprensión lectora y la metacognición, así como de la propuesta, siendo una alternativa de solución al problema de investigación. Asimismo, el análisis teórico permitió integrar aportes provenientes del campo de la psicopedagogía, disciplina que contribuye a la comprensión de los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura.
A partir del estudio diagnóstico realizado a estudiantes y docente, se pudo constatar el estado actual de la comprensión lectora que presentan los estudiantes de décimo año en la asignatura de Lengua y Literatura. Así mismo, se logró obtener resultados que sirvieron como líneas de acción para el planteamiento de una propuesta didáctica.
En función de estos hallasgos, se diseñó una estrategia didáctica que servirá para consolidar cambios importantes en la enseñanza de la asignatura de Lengua y Literatura a través de la metacognición. Esta propuesta se originó como respuesta a la problemática planteada. Para valorar la pertinencia de la propuesta diseñada, se utilizó el método de evaluación por criterio de expertos, los cuales concuerdan con la factibilidad, en términos de estructuración, lógica interna y facilidad de implementación.
Referencias
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