Fecha de recibido: 12/05/2026
Fecha de aceptado: 27/07/2026
Fecha de publicado: 14/07/2026
Introducción
El desarrollo de competencias lectoras en la educación superior constituye una condición esencial para el aprendizaje significativo, la construcción del conocimiento disciplinar y la consolidación del pensamiento crítico. En el ámbito universitario, la lectura académica permite a los estudiantes interpretar textos especializados, analizar información compleja y participar activamente en las comunidades discursivas propias de cada disciplina.
Es así, que la lectura académica permite el desarrollo de la comprensión académica, llevando al educando más allá de un simple proceso de decodificar palabras, entendiéndose de esta manera como un proceso complejo en la cual intervienen distintas habilidades cognitivas y metacognitivas, permitiendo al lector conectar las ideas, hacer inferencias, analizar de forma crítica la información y al mismo tiempo regular de forma consciente la forma de leer (Cassany, 2019). Siendo que para la lectura académica no solo es necesario las habilidades técnicas, sino que debe existir la activación de procesos de autorregulación que le permita al estudiante gestionar el aprendizaje de manera autónoma.
No obstante, el desempeño del estudiante universitario en la lectura no depende exclusivamente de las habilidades cognitivas sino que tiene influencia factores emocionales donde está presente la motivación. Por ello, la motivación lectora académica dentro de constructo psicológico tiene una naturaleza latente, pues engloba creencias, intereses, expectativas de logro, el valor asignado a la lectura y la percepción del esfuerzo requerido. De ahí que, no basta que el estudiante sepa leer sino que es necesario su involucramiento de forma activa en el diálogo de los textos académicos, pues a través de este proceso construye, actualiza y profundiza su conocimiento científico (Santos et al., 2021).
La motivación hacia la lectura ha sido analizada más en las etapas educativas previas, especialmente a nivel de secundaria, en la cual se vincula la formación de hábitos, intereses y actitudes lectoras (Álvarez y Oseda, 2021), es por ello, se concibe que el estudiante a nivel superior las habilidades lectoras están consolidadas. Pero existe evidencia empírica que demuestra que muchos estudiantes que ingresan a la educación superior han presentado dificultades para comprender textos académicos, afectando negativamente su rendimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas (Carlino, 2017; Parodi et al., 2020).
También se explica que el educando al tener estas limitantes es por la ausencia de los hábitos de lectura consolidada y por ende tiene un uso limitado de estrategias metacognitivas, dificultando el abordaje eficaz de los textos de carácter científico. Por esta razón los hábitos y las condiciones en que estudia desempeña un papel importante en la motivación lectora, donde Solé (2018) indica que las prácticas de lectura son frecuentes, constantes y tiene un propósito académico claro, esto fortalece el aprendizaje autónomo. De igual manera, si los estudiantes disponen de un espacio adecuado para estudiar y perciben a la lectura como una actividad relevante, ellos tienden a comprender mejor los textos y mostrar una actitud positiva frente a la lectura académica (Salazar & Carlosama, 2023).
Asimismo, las habilidades y estrategias lectoras para el estudiante se convierten en herramientas relevantes porque le ayuda en la comprensión, organización y a dar sentido a la información de los textos, en la cual están presentes estrategias como el resumir, platear preguntas, autoevaluarse o elaborar mapas conceptuales. En este sentido el uso de estrategias metacognitivas resulta clave, porque le permite supervisar su propio proceso de lectura, ajustando su forma de comprender para lograr una comprensión más profunda y así mejorar su rendimiento académico (Carlino, 2017; Wang et al., 2022); y, el estudiante al dominar estas estrategias aumenta sus capacidades y confianza, repercutiendo positivamente en la motivación para leer.
También, Wang et al. (2022) indica que los estudiantes que cuentan con el acceso oportuno y adecuado a los recursos, la probabilidad es mayor que se mantenga en contacto constante con los textos y perciban que la lectura es un herramienta útil para su proceso de formación. Donde los recursos están en las bibliotecas físicas y digitales, en las bases de datos académicos y en los materiales actualizados que provea la institución educativa, que favorezca y no obstaculice la motivación lectora en ellos.
Pero, algunos estudios presentan limitaciones porque analizaron factores de la lectura académica de forma aislada, enfocándose a lo cognitivo, motivacional o contextual, dificultando comprender a este fenómeno como un proceso integral, en la cual todos los elementos interactúan, en la cual existe resultados poco consistentes de cómo se relacionan las habilidades lectoras, la motivación y las condiciones de aprendizaje, especialmente con respecto a los factores contextuales y el papel que desempeñan en este proceso.
Por último, en el contexto ecuatoriano existe poca evidencia empírica sobre la motivación en la educación superior, sigue siendo limitada especialmente en las investigaciones que analicen conjuntamente variables congnitivas, conductuales y contextuales mediante modelos integrales como son las ecuaciones estructurales. De ahí que, el presente estudio tiene el fin de analizar la influencia de las habilidades y estrategias lectoras, las condiciones y hábitos de estudio, el acceso y calidad de los recursos de lecturas con la motivación lectora, aportando de esta manera una visión integral, generando una evidencia empírica en este contexto poco explorado.
Variables de estudio
Motivación lectora
Desde los estudios de Deci & Ryan (1985), que ubican la motivación en sus puntos clave, entre los cuales se encuentran la intrínseca (placer, satisfacción, interés personal) y la extrínseca (recibir recompensas, rendimiento). Partiendo de esta premisa, se indica que la motivación lectora se define como la disposición emocional y la actitud que la persona tiene hacia la lectura, donde una alta motivación se asocia con la lectura autónoma, con mayor esfuerzo cognitivo y, por ende, con la mejora de su rendimiento (Guthrie & Klauda, 2015).
También la motivación lectora es un proceso de aprendizaje que se desarrolla en el nivel educativo primario, en el cual se desarrolla el hábito lector, lo que impacta en el tiempo de la persona, generando el gusto por leer y aprender; proceso que permite afrontar la demanda académica en el nivel superior (Yubero y Larrañaga, 2010; Avendaño, 2017).
La motivación hacia la lectura en el contexto universitario abarca desde el interés genuino por los textos académicos y su utilidad profesional, hasta la confianza en las propias capacidades de comprensión y la disposición para abordar lecturas más complejas. En esta línea, los niveles de motivación impulsan una inmersión más profunda en la lectura, mayor resiliencia ante contenidos difíciles y por ende tener un mejor rendimiento académico ( Wang et al., 2022; Gavín-Chocano et al., 2024).
Habilidades y Estrategias Lectoras
Las habilidades y estrategias lectoras constituyen un conjunto de procesos cognitivos y metacognitivos que permiten al estudiante planificar, monitorear y evaluar su comprensión lectora. Entre estas estrategias están la activación de los conocimientos previos, el formularse preguntas, elaboración de inferencias, la síntesis de información y la autorregulación del proceso lector (Cassany, 2019; Carlino, 2017). Las habilidades y estrategias son capacidades cognitivas y metacognitivas que utiliza la persona para interpretar, analizar y evaluar textos académicos (Kintsch, 1998; Flavell, 1979), e incluyen la identificación de ideas principales, inferencias, vocabulario especializado y el empleo de estrategias como el subrayado, el resumen, las preguntas guiadas y la autorregulación, lo cual es clave para el rendimiento lector académico.
Desde una perspectiva motivacional, el uso de estrategias lectoras no solo mejora la comprensión, sino que también fortalece la sensación de control y la confianza de los estudiantes en la lectura académica. Por ello, diversos estudios muestran que los estudiantes, cuando cuentan con herramientas adecuadas para abordar los textos, tienden a experimentar menos ansiedad, se sienten seguros de sus capacidades y desarrollan mayor interés por enfrentarse a lecturas más complejas; todo ello contribuye a reforzar su motivación intrínseca hacia la lectura (Rivas et al., 2022).
Asimismo, el uso de estrategias reflexivas y metacognitivas se relacionan de manera significativa con el compromiso lector del estudiante universitario y actúa como puente entre la lectura y el rendimiento académico (Wang et al, 2022). Lo antes dicho, refuerza la idea que las estrategias lectoras no solo contribuyen a la mejora de la comprensión de textos sino que son importantes y claves para potenciar la motivación a la lectura en el ámbito académico.
H1: Las habilidades y estrategias lectoras influyen positivamente en la motivación lectora de los estudiantes universitarios.
Condiciones y hábitos de estudio
Las condiciones y hábitos de estudio hacen referencia a la frecuencia y constancia que los estudiantes de nivel universitario se dedican a la lectura dentro del entorno y las circunstancias de esta actividad como el espacio, el tiempo disponible y la disposición personal. En este sentido, la práctica lectora realizada de manera sostenida en el tiempo no solo favorecen a las habilidades de comprensión, sino se estable una relación más cercana, positiva y significativa con los textos de carácter académico ( Solé, 2018).
Los estudiantes con hábitos lectores consolidados presentan una mayor disposición hacia la lectura académica, mayor interés por los textos científicos y menor resistencia a la demandas de la educación superior (Salazar & Carlosama, 2023). Por ello, los hábitos de lectura es percibida desde el enfoque motivacional como una práctica familiar, útil y relevante para la vida académica y profesional.
Parodi et al. (2020) señalan que la falta de hábitos de lectura es uno de los principales obstáculos para desarrollar la motivación por la lectura académica, ya que reduce el contacto frecuente con los tipos de texto propios del ámbito universitario y dificulta la construcción de una identidad lectora sólida. En este sentido, tanto las condiciones como los hábitos de estudio se convierten en elementos clave que influyen directamente en la motivación lectora de los estudiantes universitarios.
Por ello, se identifican el entorno físico, las rutinas, la gestión del tiempo y los comportamientos relacionados con la lectura académica. Donde la calidad del ambiente de estudio, la planificación y la regularidad influyen en la concentración y en la calidad del procesamiento lector. Hábitos inadecuados o ambientes distractores reducen significativamente el rendimiento lector (Zimmerman, 2000).
H2: Las condiciones y los hábitos de estudio influyen positivamente en la motivación lectora de los estudiantes universitarios.
Acceso y calidad de recursos de lectura
El acceso y la calidad de los recursos de lectura comprenden la disponibilidad y el uso de materiales académicos pertinentes, tales como bibliotecas físicas y digitales, bases de datos científicas, textos actualizados y recursos tecnológicos de apoyo al aprendizaje. Desde una perspectiva ecológica del aprendizaje, entendida como el desarrollo en el alumnado no solo del conocimiento adquirido, sino también de la adaptación equilibrada e integral del hábitat y de la especie, en la que el aula es un espacio de interacción constante, de aprendizaje y de cómo se aprende (Delgado-Montoya, 2010), este acceso constituye un factor contextual que puede facilitar o restringir las prácticas lectoras del estudiante universitario.
Algunos estudios muestran que el acceso oportuno a los recursos académicos permiten incrementara el tiempo dedicado a la lectura, donde el uso de estrategias avanzadas favorecen a la percepción de la utilidad de la lectura en el aprendizaje disciplinar (Wang et al., 2022) y demostraron que los recursos del entorno de aprendizaje influencian de manera significativa en la motivación académica de los estudiantes de nivel superior ( Gavín-Chocano et al., 2024).
Lea & Street (1998) indican que la disponibilidad, la pertinencia y la calidad de los materiales que utiliza el estudiante para aprender, permiten la mejora en la comprensión lectora y la motivación. Estos recursos son bibliografías, plataformas digitales, bases de datos, guías docentes y el respectivo acompañamiento académico. Por ello, el acceso a los recursos de lectura no solamente es un facilitador instrumental, sino se convierte en un propiciador de la motivación lectora al reforzar el interés, la utilidad que percibe y la práctica lectora en el estudiante de nivel superior.
H3: El acceso y la calidad de los recursos de lectura influyen positivamente en la motivación lectora de los estudiantes universitarios.
Figura 1: Modelo teórico.
Materiales y métodos
El estudio se desarrolló con un enfoque metodológico cuantitativo, con un alcance exploratorio y 20 ítems que corresponden a los indicadores de la motivación lectora, las habilidades y estrategias lectoras y las condiciones y hábitos de estudio. El cuestionario se estructuró en secciones: la primera contenía información sociodemográfica de los participantes, como la edad, el sexo, la carrera y el semestre académico. La segunda sección estuvo conformada por ítems relacionados con los constructos de estudio: motivación lectora, habilidades y estrategias de lectura, condiciones y hábitos de estudio, y acceso y calidad de los recursos de lectura.
Los ítems del cuestionario se evaluaron mediante una escala de Likert de 5 puntos, que fue de 1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo, preguntas que fueron validados por expertos académicos, considerando la motivación lectora (ML:1-motivación intrínseca,2-disfrute cognitivo, 3-búsqueda autónoma), las habilidades y estrategias lectoras (HEL: 1-identificación de ideas claves, 2-estrategias metacognitivas, 3-atención sostenida), las condiciones y hábitos de estudio (CHE: 1-ambiente de estudio,2-gestión del tiempo,3-regularidad lectora, 4-control de distractores,5-planificación académica); y, acceso y calidad de los recursos de lectura (ACRL: 1-acceso a recursos,2-calidad de contenidos,3-soporte digital,4-carga académica adecuada, 5-acompañamiento docente).
La muestra es no probabilística por conveniencia, siendo adecuado para estudios de carácter exploratorio, corresponde a estudiantes universitarios de los niveles de las carreras de la Universidad Técnica de Machala de la Facultad de Ciencias Empresariales (carreras de Administración y Contabilidad), ubicada en la provincia de El Oro-Ecuador, durante el período académico D2 2025–2026, contestaron utilizando su correo institucional, fue una participación voluntaria y anónima, se mantuvo la confidencialidad de la información recopilada y el uso de los datos exclusivamente con fines académicos y científicos.
De ahí que, en la encuesta contestaron 128 estudiantes, que después de la depuración de respuestas que no presentaban consistencia, al final fueron 100 encuestas validadas para el posterior análisis bajo el software libre Adanco, el mismo que permitió validar el modelo de ecuaciones estructurales (SEM-PLS), donde se evalúo la fiabilidad, convergencia y las relaciones existentes, permitiendo validar las hipótesis anteriormente descritas y así generar resultados presentes de este estudio en la validación del modelo.
Resultados y discusión
En el modelo SEM de la motivación lectora, muestra que los constructos evaluados presentan niveles adecuados de consistencia interna, en la cual los indicadores de fiabilidades alfa de Cronbach Cronbach (α), el rho de Jöreskog (ρc) y el rho_A de Dijkstra-Henseler (ρA), superan el umbral recomendado de 0.70, lo que respalda la estabilidad y la consistencia de las escalas empleadas en el estudio.
De igual manera, en la validez convergente se muestra que son satisfactorios, porque el Average Variance Extracted (AVE) superan el umbral de 0.50 en los constructos analizados que son las habilidades y estrategias lectoras, las condiciones y hábitos de estudio, el acceso y calidad de los recursos de lectura frente a la motivación lectora, explicando la varianza de las variables latentes.
En cuanto a la validez convergente, los resultados son igualmente satisfactorios. Los valores de Average Variance Extracted (AVE) superan el umbral de 0.50 en todos los constructos analizados (motivación lectora, habilidades y estrategias lectoras, condiciones y hábitos de estudio, acceso y calidad de los recursos), lo que indica que los ítems explican adecuadamente la varianza de sus respectivas variables latentes.
Asimismo, las cargas factoriales de los ítems son en su mayoría superiores a 0,70, lo que refleja una buena correspondencia entre los indicadores y los constructos teóricos que representan. En aquellos casos en que se identificaron valores más bajos, se optó por depurar el modelo, eliminando los ítems que no cumplían con los criterios mínimos de calidad psicométrica, con el fin de fortalecer la solidez de la medición.
Por ello, el modelo estructural fue evaluado su significancia mediante la técnica bootstrapping y el coeficiente de determinación (R²), cuyo valor es de 0.6331 lo que sugiere que el modelo explica el 63,31% de la variabilidad de la motivación lectora, representando un nivel de capacidad explicativa de consideración en el campo de las Ciencias Sociales (ver tabla 1).
Tabla 1: Análisis de validez y fiabilidad.
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|
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||||
|
Construct |
Dijkstra-Henseler's rho (ρA) |
Jöreskog's rho (ρc) |
Cronbach's alpha(α) |
(R2) |
Average variance extracted (AVE) |
|
ML |
0,8903 |
0,9186 |
0,8687 |
0,6331 |
0,7899 |
|
HEL |
0,9083 |
0,9062 |
0,9057 |
|
0,7635 |
|
CHE |
0,8818 |
0,8769 |
0,8773 |
|
0,5892 |
|
ACRL |
0,9220 |
0,9133 |
0,9116 |
|
0,6809 |
|
|
|
En relación con la validez discriminante, el análisis del índice Heterotrait-Monotrait Ratio (HTMT) muestra valores inferiores a 0.90 en todas las relaciones entre los constructos, lo que confirma que las variables latentes son empíricamente distinguibles entre sí (ver tabla 2).
Tabla 2: Análisis de constructos con HTMT.
|
Construct |
ML |
HEL |
CHE |
ACRL |
|
ML |
||||
|
HEL |
0,8322 |
|||
|
CHE |
0,5417 |
0,5447 |
||
|
ACRL |
0,5196 |
0,5680 |
0,8286 |
|
En las inferencias de efectos totales se observa que la variable de habilidades y estrategias lectoras (HEL) tiene coeficientes positivos, permitiendo tener una significancia relvante para la motivación lectora (ver tabla 3).
Tabla 3: Inferencia de efectos totales.
|
Effect |
Original coefficient |
Standard bootstrap results |
Percentile bootstrap quantiles |
|||||||
|
Mean value |
Standard error |
t-value |
p-value (2-sided) |
p-value (1-sided) |
0.5% |
2.5% |
97.5% |
99.5% |
||
|
HEL -> ML |
0,7294 |
0,7271 |
0,0917 |
7,9554 |
0,0000 |
0,0000 |
0,3894 |
0,5312 |
0,8695 |
0,8949 |
|
CHE -> ML |
0,1561 |
0,1548 |
0,1628 |
0,9593 |
0,3376 |
0,1688 |
-0,2477 |
-0,144 |
0,5013 |
0,6090 |
|
ACRL -> ML |
-0,0454 |
-0,0354 |
0,1670 |
-0,2718 |
0,7858 |
0,3929 |
-0,5069 |
-0,378 |
0,2857 |
0,4117 |
El análisis del modelo estructural permitió evaluar las hipótesis planteadas mediante la técnica no paramétrica de bootstrapping. Los resultados se muestran en la figura 2.
Figura 2: Modelo SEM-PLS de motivación lectora.
Nota: Imagen tomada del software estadístico Adanco, resultados finales.
Discusión
Los resultados confirman que la Hipótesis 1 (H1), según la cual las habilidades y estrategias lectoras constituyen el predictor más significativo de la motivación lectora, es consistente con investigaciones previas que señalan que la autorregulación del aprendizaje y el uso consciente de estrategias lectoras contribuyen positivamente a niveles más altos de motivación intrínseca y al compromiso académico (Zimmerman, 2000; Panadero, 2021). Desde la teoría de la autodeterminación, este efecto puede interpretarse como el fortalecimiento de la necesidad psicológica de competencia, en la medida en que el dominio cognitivo de la lectura favorece una implicación más autónoma y sostenida en la tarea.
De forma convergente, estudios empíricos han demostrado que el desarrollo de estrategias metacognitivas no solo mejora la comprensión lectora, sino que también incrementa la motivación hacia la lectura de forma académica y forma parte de la construcción del conocimiento (Gutiérrez-Braojos, 2024; Wang et al., 2022). Por ello, estos resultados indican que la motivación lectora no depende exclusivamente de factores contextuales, sino que se construye dinámicamente a partir de la percepción de eficacia y de control cognitivo sobre el proceso lector, lo que refuerza el papel central de las habilidades estratégicas en el aprendizaje universitario (Flavell, 1979; Kintsch, 1998; Cassany, 2019).
Para la Hipótesis 2 (H2), el resultado no evidencia una relación estadísticamente significativa entre las condiciones y los hábitos de estudio y la motivación lectora, por lo que se rechaza la hipótesis. Por ello, difiere parcialmente de la literatura que señala que la organización del estudio y la práctica lectora influyen en el aprendizaje académico (Solé, 2018; Salazar y Carlosama, 2023), por lo que no es un predictor directo de la motivación, sino un factor condicionado por procesos cognitivos de mayor nivel. En investigaciones previas se ha destacado que los hábitos de estudio solo adquieren efectos motivacionales cuando se integran mecanismos de autorregulación, planificación estratégica y control metacognitivo (Zimmerman, 2000; Parodi et al., 2020).
La ausencia de una relación directa sugiere que la frecuencia o regularidad de la lectura, por sí sola, no es suficiente para incrementar la motivación lectora. Para que esto ocurra, es necesario que dicha práctica esté acompañada de un enfoque estratégico que permita al estudiante comprender el propósito de la lectura, sentirse eficaz al realizarla y percibir cierto control sobre el proceso. Donde los resultados indican que las condiciones y hábitos de estudio cumplen más bien una función instrumental que una función propiamente motivacional. Es decir, no basta con leer de forma rutinaria, lo que realmente marca la diferencia es cómo se lee. Esto refuerza la idea de que existe una clara distinción entre la práctica mecánica de la lectura y su uso estratégico, siendo este último clave para fomentar una mayor implicación y motivación en el contexto universitario.
De manera similar, en la Hipótesis 3 (H3), el resultado indica que el acceso y la calidad de los recursos de lectura no ejercen una influencia estadísticamente significativa sobre la motivación lectora, lo que conduce al rechazo de la hipótesis y cuestiona la idea de que la mera disponibilidad de materiales es suficiente para promover el compromiso académico. Por ello, desde la perspectiva de las literacidades académicas, los recursos solo adquieren valor formativo cuando son apropiados mediante prácticas discursivas y cognitivas específicas (Lea y Street, 1998), mientras que los estudios sobre entornos digitales advierten que el acceso tecnológico no garantiza, por sí mismo, un uso significativo ni motivador del contenido (Area & Adell, 2021). Aunque investigaciones previas han reportado efectos positivos del acceso a recursos sobre la motivación y el aprendizaje (Wang et al., 2022; Gavín-Chocano et al., 2024).
Finalmente, los resultados sugieren que los recursos tienen sus efectos en la medida que los estudiantes interactúan activamente y críticamente con los materiales, siendo que estos funcionan como facilitador del proceso, pero no garantiza el desarrollo de la motivación lectora. Esto genera la implicación de incorporar mediaciones pedagógicas y cognitivas que transformen esta disponibilidad de recursos en experiencias sginficativa y motivacionales para la lectura académica en los estudiantes de nivel superior.
Conclusiones
El presente estudio permitió analizar la influencia de factores como las habilidades y estrategias lectoras, las condiciones y hábitos de estudio, así como el acceso y la calidad de los recursos de lectura sobre la motivación lectora en estudiantes universitarios en el contexto ecuatoriano, mediante el modelo de ecuaciones estructurales.
Los resultados confirman que la motivación lectora está influida directamente por las habilidades y estrategias lectoras, tanto cognitivas como metacognitivas, de manera significativa más que por factores contextuales como los hábitos de estudio o el acceso a recursos. Desde su practicidad, esto implica que las intervenciones educativas en el ámbito universitario deberían priorizar el desarrollo sistemático de estrategias lectoras autorreguladas, las cuales deben estar integradas en el currículo, siendo necesarios programas de aprendizaje que fortalezcan la competencia estratégica y no sola centrarse en la promoción de rutinas de estudio o en la ampliación de la disponibilidad de materiales.
Desde el punto de vista de las implicaciones teóricas, estos resultados contribuyen a los modelos explicativos de la motivación lectora al reforzar la centralidad de los componentes cognitivos y metacognitivos, en consonancia con la teoría de la autodeterminación y con los enfoques de autorregulación del aprendizaje, evidencian que la competencia lectora es un elemento clave para activar la motivación intrínseca en el estudiante universitario.
De lo contrario, los factores contextuales con el lugar de estudio, la familia desempeñan el papel de apoyo y facilitador al proceso, siendo su aporte a la motivación lectora de forma indirecta, por ende no es la causa principal de su aprendizaje. Por lo que se rechaza el enfoque tradicional de que los recursos o los hábitos son lo más importante para aprender, surgiendo la necesidad de la adopción de modelos más integradores que entiendan a la motivación como un proceso dinámico, mediado por la actividad cognitiva del educando, donde cambia constantemente por la forma en que procesa mentalmente la información.
Sin embargo, es necesario considerar algunas limitaciones del presente estudio y que aportan para futuras investigaciones. Se presenta por el uso de un muestreo no probabilístico que no permite generalizar los resultados a otros contextos universitarios y por el modelo analizado que no incorporó variables mediadoras relevantes como la autoeficacia, el compromiso académico o las creencias epistemológicas, que permitan comprender las relaciones no significativas observadas.
Por ello, se abren diversas líneas de investigación en la cual se incorpore muestra más robusta y población universitaria más diversa con otros contextos institucionales, que permitan fortalecer la validez externa de los resultados. En futuras investigaciones integrar variables mediadoras y moderadoras, que permitan explorar modelos explicativos más complejos, que sean pertinentes para profundizar el análisis del papel de las tecnologías digitales y de la inteligencia artificial como mediadores del proceso lector, así como en la identificación de brechas en el uso estratégico de los recursos entre estudiantes y docentes, aspectos que podrían redefinir las dinámicas de la lectura académica en la educación superior.
Referencias
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