CONOCIMIENTO GRAMATICAL Y DESEMPEÑO ORAL EN ESTUDIANTES DE INGLÉS: REVISIÓN SISTEMÁTICA  

GRAMMATICAL KNOWLEDGE AND ORAL PERFORMANCE AMONG ENGLISH LANGUAGE LEARNERS: A SYSTEMATIC REVIEW

 

Ramon Alexander Argandoña Chica^1*

¹ Docente de la Carrera Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros, Facultad de Ciencias Sociales,

Humanísticas y de la Educación; Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4648-8959. Correo: ramon.argandona@unesum.edu.ec

 

Frank Alexander Lema Villanueva²

² Estudiante de la Carrera Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros, Facultad de Ciencias

Sociales, Humanísticas y de la Educación; Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-8420-3253. Correo: lema-frank1521@unesum.edu.ec

 

Daniela Elizabeth Cedeño ³

³ Estudiante de la Carrera Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros, Facultad de Ciencias

Sociales, Humanísticas y de la Educación; Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-2961-2427. Correo: cedeno-daniela0091@unesum.edu.ec

 

Freddy Carlos Pincay Ponce⁴  

⁴ Estudiante de la Carrera Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros, Facultad de Ciencias

Sociales, Humanísticas y de la Educación; Universidad Estatal del Sur de Manabí; Jipijapa, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0009-0008-4818-3121. Correo: pincay-freddy2758@unesum.edu.ec

 

 

* Autor para correspondencia: ramon.argandona@unesum.edu.ec

 

Resumen

El conocimiento gramatical suele relacionarse con la producción oral en inglés, aunque la estabilidad de esa relación varía entre contextos e instrumentos. El objetivo fue sintetizar la evidencia reciente sobre la asociación entre conocimiento gramatical medido objetivamente y desempeño oral observado en estudiantes de inglés como lengua extranjera. Se realizó una revisión sistemática con síntesis narrativa, orientada por PRISMA 2020 y la evaluación crítica del JBI. Se buscaron estudios publicados entre 2021 y agosto de 2026 en OpenAlex, ERIC y DOAJ, con rastreo complementario de citas y revistas. Se incluyeron 18 investigaciones, con 672 participantes. Catorce informaron asociaciones positivas significativas y cuatro presentaron resultados no significativos; los coeficientes oscilaron entre -.237 y .853. En conjunto, los resultados muestran una asociación predominantemente positiva entre las puntuaciones de conocimiento gramatical y desempeño oral, sin demostrar una relación causal. La concentración geográfica, las muestras reducidas, la heterogeneidad instrumental y la superposición parcial entre algunas mediciones limitan la generalización.

 

Palabras clave: conocimiento gramatical; desempeño oral; producción oral; inglés como lengua extranjera; revisión sistemática.

 

Abstract

Grammatical knowledge is often associated with English oral production, although the stability of this relationship varies across settings and instruments. This systematic review synthesized recent evidence on the association between objectively measured grammatical knowledge and observed oral performance among learners of English as a foreign language. A narrative synthesis was conducted following PRISMA 2020 reporting guidance and JBI critical-appraisal principles. OpenAlex, ERIC, and DOAJ were searched for studies published between 2021 and August 2026, with supplementary citation and targeted journal searching. Eighteen studies comprising 672 participants were included. Fourteen reported significant positive associations, whereas four presented nonsignificant results; coefficients ranged from -.237 to .853. Overall, the findings show a predominantly positive association between grammatical-knowledge and oral-performance scores, without establishing causality. Generalizability is constrained by geographical concentration, small samples, heterogeneous instruments, and partial overlap between some measures.

 

Keywords: grammatical knowledge; oral performance; oral production; English as a foreign language; systematic review

 

Fecha de recibido: 22/05/2026

Fecha de aceptado: 21/08/2026

Fecha de publicado: 28/08/2026     

           

 

Introducción

Hablar en una lengua extranjera exige coordinar conocimientos lingüísticos y decisiones comunicativas bajo presión de tiempo. El estudiante debe organizar el mensaje, recuperar vocabulario, seleccionar estructuras y mantener la continuidad del discurso. La gramática aporta recursos para expresar temporalidad, relaciones entre participantes y matices de significado; sin embargo, responder correctamente una prueba escrita no garantiza que esas formas estén disponibles durante una interacción. La distancia entre saber una regla y utilizarla con rapidez convierte la relación entre conocimiento gramatical y desempeño oral en un problema pedagógico que merece examinarse con evidencia acumulada.

Los estudios recientes no ofrecen una imagen uniforme. Se han comunicado relaciones positivas en secundaria, educación superior y cursos de idiomas, aunque con magnitudes distintas (Ilam et al., 2022; Multazam et al., 2024; Windiani et al., 2025). Algunos coeficientes superaron .75 (Madina et al., 2024; Yudha et al., 2023; Lojan Caicedo et al., 2026), mientras otros estudios registraron asociaciones pequeñas o no significativas (Agustin et al., 2021; Saputri et al., 2026; Susriani et al., 2021; Zarabi et al., 2023). Esta variación indica que la relación depende del nivel educativo, el contexto y la forma de medir ambos constructos.

Una fuente probable de discrepancia es la forma de medir ambos constructos. Las pruebas gramaticales incluyen desde tiempos verbales y concordancia hasta juicios de gramaticalidad o estructuras generales. Las tareas orales también varían: entrevistas, monólogos, diálogos, descripciones, narraciones y respuestas argumentativas. Zam Zam et al. (2021) mostraron que la relación cambia al separar precisión, fluidez y comprensibilidad; Tenio (2024) utilizó, en cambio, una puntuación que integró varios componentes. Por ello, dos coeficientes no son directamente equivalentes si las tareas, los criterios de calificación o el grado de alineación entre prueba y habla son distintos.

La interpretación exige distinguir asociación de causalidad. En los diseños transversales, un mejor resultado en una prueba gramatical puede coexistir con mayor vocabulario, más exposición al inglés, menor ansiedad o una trayectoria educativa diferente. Tiana et al. (2023) incorporaron autoestima en un modelo predictivo, pero la mayoría de los estudios no ajustó posibles confusores. Además, algunas rúbricas orales incluyeron gramática o precisión gramatical entre sus componentes (Ulfa et al., 2022; Umami et al., 2024; Multazam et al., 2024; Fadila & Hartono, 2026). En esos casos, una parte de la asociación puede deberse a la superposición entre las medidas y no exclusivamente a una relación entre constructos independientes.

Aunque existen numerosas investigaciones locales, la evidencia permanece dispersa. Los estudios difieren en tamaño muestral, tareas orales, pruebas gramaticales y detalle del reporte psicométrico. Una revisión sistemática permite reunir tanto los resultados positivos como los no significativos, comparar sus magnitudes y establecer qué condiciones metodológicas deben considerarse antes de generalizar los hallazgos.

En este marco, la pregunta de revisión fue: ¿qué relación se ha informado entre el conocimiento gramatical medido mediante pruebas objetivas y el desempeño oral observado en estudiantes de inglés como lengua extranjera? El objetivo fue sintetizar la evidencia publicada entre enero de 2021 y el 23 de agosto de 2026, describir la dirección y magnitud de las asociaciones, comparar las formas de medición y examinar las limitaciones metodológicas que condicionan su interpretación pedagógica.

 

Materiales y métodos

Diseño y orientación metodológica

Se realizó una revisión sistemática con síntesis narrativa. El informe se estructuró conforme a PRISMA 2020 (Page et al., 2021), y la evaluación del riesgo de sesgo se orientó por la herramienta revisada del JBI para estudios analíticos transversales (Barker et al., 2026). Antes de la selección final se definieron la población, la exposición, el desenlace, los diseños, el periodo y los motivos de exclusión. No se registró un protocolo en una plataforma pública. La diversidad de tareas, escalas y estimadores desaconsejó calcular un efecto agrupado.

Fuentes y estrategia de identificación

La búsqueda se ejecutó el 23 de agosto de 2026. En OpenAlex se aplicaron dos estrategias: en título y resumen, ("grammar mastery" OR "grammatical competence" OR "grammar knowledge" OR "grammar ability" OR "grammar proficiency" OR "grammar instruction") AND ("speaking skill" OR "speaking performance" OR "oral performance" OR "oral production" OR "oral proficiency"); y, en título, (grammar OR grammatical) AND (speaking OR oral). En ERIC y DOAJ se adaptó la segunda ecuación a sus campos de título y se aplicó el periodo 2021-2026.

Las exportaciones de OpenAlex, ERIC y DOAJ se integraron en una matriz única y se normalizaron mediante título, DOI y metadatos bibliográficos. Los registros recuperados por más de una fuente o estrategia se consolidaron antes del cribado. La identificación se complementó con rastreo de referencias y búsqueda dirigida en revistas. Las ecuaciones, exportaciones y decisiones de selección se conservaron para asegurar la trazabilidad del proceso.

Criterios de elegibilidad

Se incluyeron artículos empíricos revisados por pares, publicados entre enero de 2021 y el 23 de agosto de 2026, con estudiantes de inglés como lengua extranjera de secundaria, educación superior o cursos formales. Cada estudio debía medir el conocimiento gramatical mediante una prueba objetiva, evaluar el habla mediante una tarea observada y puntuada por separado, e informar una asociación bivariada o ajustada entre ambas variables. Se aceptaron publicaciones en inglés o español con texto completo recuperable.

Se excluyeron intervenciones que no respondían a la pregunta de asociación, investigaciones centradas en percepciones o autoinformes, análisis de errores sin medida independiente de conocimiento gramatical, estudios donde la gramática aparecía únicamente como componente de la rúbrica oral, tesis, preprints y documentos no arbitrados. También se excluyeron textos no recuperables y artículos con inconsistencias internas críticas que impedían identificar de forma fiable la muestra, las variables o el resultado principal.

Selección, extracción y evaluación crítica

Un revisor realizó la selección en dos etapas: título y resumen, seguida de texto completo. Después repitió la comprobación de los motivos de exclusión y de todos los estudios incluidos. La extracción registró autoría, año, país, nivel, muestra, diseño, prueba gramatical, tarea oral, composición de la rúbrica, estimador, significación y principal consideración para la interpretación. Cuando la redacción narrativa difería de una tabla estadística, se priorizó el valor presentado en la tabla; no se imputaron datos ausentes.

La evaluación del riesgo de sesgo examinó selección de participantes, medición del conocimiento gramatical, medición del desempeño oral, identificación y manejo de confusores y adecuación del análisis, de acuerdo con la herramienta revisada del JBI (Barker et al., 2026). No se calculó una puntuación total. La última columna de la Tabla 1 resume la principal consideración metodológica de cada estudio, diferenciando riesgo de sesgo, precisión y aplicabilidad. La interpretación global se basó en el conjunto de dominios y no en una sola observación editorial.

Síntesis de los datos

Se compararon la dirección y magnitud de las asociaciones y se registró su significación estadística sin utilizarla como único criterio de consistencia. Los coeficientes de Pearson se conservaron en su escala original. Para los 17 estudios que informaron r se calcularon, con finalidad descriptiva, la mediana y el rango intercuartílico; el modelo multivariado de Tiana et al. (2023) se mantuvo por separado. No se realizó metaanálisis porque las poblaciones, pruebas gramaticales, tareas orales, rúbricas y estrategias analíticas no representaban un efecto suficientemente común.

Resultados y discusión

El proceso de selección culminó con 18 estudios elegibles. Las exclusiones en texto completo se debieron a constructos o desenlaces que no correspondían a la pregunta, tipos de publicación no elegibles e inconsistencias críticas que impedían identificar con fiabilidad la medición o el resultado principal. El flujo de selección se presenta en la Figura 1.

Figura 1. Flujo de identificación, selección e inclusión de estudios, conforme a PRISMA 2020.

Nota. La búsqueda se ejecutó el 23 de agosto de 2026 en OpenAlex, ERIC y DOAJ, con rastreo complementario de citas y revistas.

Los 18 estudios reunieron 672 participantes; la mediana por estudio fue 31 y el rango, 19–75. Quince investigaciones procedieron de Indonesia y una de Ecuador, Filipinas e Irán, respectivamente. Once se desarrollaron en secundaria, seis en educación superior y una en un curso privado. Todos emplearon diseños transversales correlacionales o predictivos; por tanto, describieron covariación y no efectos causales.

Las pruebas gramaticales abordaron tiempos verbales, concordancia, voz pasiva, gerundios, infinitivos, preposiciones, modificadores, estructuras generales y juicios de gramaticalidad. El desempeño oral se obtuvo mediante entrevistas, monólogos, diálogos, descripciones, narraciones y respuestas argumentativas. Esta diversidad amplió la cobertura conceptual, pero redujo la comparabilidad entre coeficientes. La Tabla 1 resume las características, los resultados y el principal juicio crítico aplicado a cada estudio.

Tabla 1. Características, resultados y consideraciones metodológicas de los 18 estudios incluidos.

Nota. Los estadísticos se reproducen como fueron informados. La última columna resume la principal consideración para interpretar cada estudio; no representa una puntuación total.

Relación entre conocimiento gramatical y desempeño oral

Catorce de los 18 estudios informaron una asociación positiva significativa (Zam Zam et al., 2021; Saputra et al., 2021; Ilam et al., 2022; Ulfa et al., 2022; Tiana et al., 2023; Yudha et al., 2023; Hanafi & Septiana, 2024; Umami et al., 2024; Tenio, 2024; Madina et al., 2024; Multazam et al., 2024; Windiani et al., 2025; Lojan Caicedo et al., 2026; Fadila & Hartono, 2026). Entre los 17 estudios que comunicaron coeficientes de Pearson, la mediana descriptiva fue r = .537 y el rango intercuartílico, .407-.714. Las asociaciones significativas oscilaron entre r = .407 y r = .853, lo que muestra una tendencia positiva, pero también una variación considerable entre poblaciones e instrumentos. El único resultado multivariado se mantuvo separado porque informó t y R², no un coeficiente bivariado comparable.

Cuatro estudios (Agustin et al., 2021; Saputri et al., 2026; Susriani et al., 2021; Zarabi et al., 2023) no identificaron una asociación estadísticamente significativa. Sus coeficientes variaron entre -.237 y .165. Los dos valores negativos fueron pequeños y no significativos; por tanto, no permiten inferir una relación inversa. Estos resultados muestran que la asociación no se reprodujo en todos los grupos y deben conservarse en la síntesis para evitar una conclusión basada únicamente en hallazgos positivos.

Los análisis por dimensiones ayudan a precisar la tendencia. Zam Zam et al. (2021) encontraron la asociación más alta con precisión y relaciones menores con fluidez y comprensibilidad. Agustin et al. (2021) separaron precisión, fluidez y comprensibilidad, sin hallar asociaciones significativas. Tenio (2024) utilizó una puntuación oral compuesta por fluidez, contenido y expresión; su coeficiente no puede atribuirse exclusivamente a la corrección gramatical.

La relación entre los instrumentos requiere especial cautela. En Ulfa et al. (2022), Umami et al. (2024), Multazam et al. (2024) y Fadila y Hartono (2026), la rúbrica oral incluyó gramática o precisión gramatical. Correlacionar una prueba independiente de gramática con una puntuación oral que ya contiene ese componente puede aumentar la asociación. En consecuencia, los coeficientes altos deben interpretarse como relación entre las puntuaciones utilizadas, no como una estimación aislada del aporte de la gramática a toda la competencia oral.

Resultados no significativos y variación contextual

Los cuatro hallazgos no significativos aparecieron en contextos distintos. Agustin et al. (2021) trabajaron con universitarios y separaron precisión, fluidez y comprensibilidad. Zarabi et al. (2023) estudiaron aprendices iraníes avanzados con una prueba gramatical de confiabilidad .92 y acuerdo r = .883 para la calificación oral; aun así, la asociación fue pequeña. Estos resultados indican que la relación puede ser menor cuando el desempeño oral integra recursos diversos o cuando el nivel de los participantes restringe la variabilidad.

Saputri et al. (2026) y Susriani et al. (2021) obtuvieron coeficientes negativos pequeños y no significativos. Ninguno de estos resultados respalda una relación inversa. La conclusión limitada a sus muestras es que no se identificó una asociación lineal estadísticamente significativa; la ausencia de intervalos de confianza impide valorar con mayor precisión la incertidumbre.

La coexistencia de asociaciones fuertes, moderadas y no significativas conduce a una conclusión condicionada por las mediciones y los contextos. La revisión no permite determinar que aumentar la enseñanza explícita de gramática produzca una mejora oral, porque todos los estudios incluidos analizaron asociaciones observacionales.

Calidad metodológica y alcance de la evidencia

La evaluación metodológica identificó tres condiciones recurrentes. Primero, todos los estudios incluyeron 75 participantes o menos y la mediana fue 31, lo que reduce la precisión y aumenta la sensibilidad de los coeficientes a observaciones individuales. Segundo, la mayoría se realizó en una sola institución, por lo que su aplicabilidad a otros contextos es limitada. Tercero, los diseños transversales rara vez identificaron o ajustaron posibles confusores. Tiana et al. (2023) incorporaron autoestima, pero ningún estudio estableció temporalidad.

La información sobre las mediciones fue desigual. Varias pruebas se desarrollaron para contextos específicos y no siempre se comunicaron de forma completa su validación, pilotaje o consistencia interna. En las tareas orales, con frecuencia no se informó el número de evaluadores, su entrenamiento o el acuerdo entre puntuaciones. Entre los reportes más detallados, Lojan Caicedo et al. (2026) comunicaron validación mediante Aiken V = .90; Tenio (2024) empleó tres evaluadores; y Zarabi et al. (2023) informaron confiabilidad .92 para la prueba gramatical y acuerdo r = .883 para la calificación oral.

En algunos artículos existieron diferencias entre la explicación narrativa y las tablas. En Tenio (2024) y Saputri et al. (2026), las tablas permitieron identificar el coeficiente y el valor p utilizados en la síntesis. Cuando una contradicción impedía establecer la muestra, la medición o el resultado principal, el estudio se excluyó en texto completo en lugar de completar la información mediante supuestos.

La exclusión de estudios basados solo en percepciones fortaleció la inferencia central. Un estudiante puede considerarse competente en gramática o habla sin demostrarlo en una prueba. Correlacionar dos autoinformes añade varianza de método compartido y no responde a la relación entre conocimiento y ejecución. Exigir una prueba gramatical objetiva y una producción oral observada redujo el corpus, pero hizo más coherente la comparación.

Implicaciones para la enseñanza y la investigación

Los resultados no permiten recomendar un método específico de enseñanza gramatical, porque el corpus no incluyó comparaciones experimentales de intervenciones. Su principal implicación es evaluativa: el conocimiento de reglas y el desempeño oral deben medirse por separado para determinar si existe transferencia entre ambos y evitar asociaciones parcialmente circulares.

En el aula, una puntuación obtenida en una prueba escrita no debería utilizarse como sustituto de una evaluación oral. Una rúbrica analítica puede diferenciar precisión gramatical, fluidez, pronunciación, vocabulario y comprensibilidad. Esta separación permite identificar necesidades específicas sin reducir la competencia oral a una sola dimensión.

Las investigaciones futuras deberían examinar si distintas formas de enseñanza gramatical mejoran dimensiones concretas del habla mediante diseños longitudinales o experimentales. También deberían registrar nivel general de inglés, vocabulario, ansiedad oral, exposición extracurricular y experiencia comunicativa, además de utilizar evaluadores independientes y comunicar su acuerdo.

Limitaciones de la revisión

Esta revisión presenta limitaciones que delimitan su alcance. La búsqueda se realizó en OpenAlex, ERIC y DOAJ, con rastreo complementario, pero no incluyó consultas directas en Scopus, Web of Science, LLBA o SciELO. Los términos empleados pudieron favorecer estudios publicados bajo la denominación grammar mastery y dejar fuera investigaciones que utilizaron conceptos como conocimiento explícito e implícito. Quince de los 18 estudios procedieron de Indonesia; además, la selección y extracción fueron realizadas por un solo revisor y el protocolo no se registró públicamente. La heterogeneidad impidió un metaanálisis y la superposición entre la prueba gramatical y algunas rúbricas orales limitó la independencia de las mediciones. Por estas razones, la síntesis representa la evidencia localizada con los criterios definidos, no una estimación definitiva de toda la literatura.

 

Conclusiones

Los estudios incluidos mostraron una asociación predominantemente positiva entre las puntuaciones de conocimiento gramatical y desempeño oral en estudiantes de inglés como lengua extranjera. No obstante, la magnitud varió considerablemente y cuatro investigaciones no identificaron asociaciones estadísticamente significativas.

Debido al carácter observacional de los diseños y a que algunas rúbricas orales incorporaron la corrección gramatical entre sus componentes, los resultados deben interpretarse como covariación entre medidas, no como demostración de que un mayor conocimiento gramatical cause una mejora general del habla. La evidencia disponible permite considerar la gramática como uno de varios recursos relacionados con la producción oral, junto con vocabulario, fluidez, pronunciación, comprensibilidad y factores individuales.

La confianza en esta conclusión está limitada por la concentración geográfica, las muestras reducidas, la heterogeneidad instrumental, la medición parcialmente superpuesta y el reporte desigual de propiedades psicométricas. Futuros estudios deberían emplear diseños longitudinales o experimentales, pruebas gramaticales independientes y rúbricas que diferencien precisión, fluidez, complejidad, pronunciación y comprensibilidad.

 

Referencias

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