Fecha de recibido: 15/07/2026
Fecha de aceptado: 08/09/2026
Fecha de publicado: 16/09/2026
Introducción
El estudio del desarrollo cognitivo y emocional en el área educativa constituye un eje esencial dentro de la formación psicopedagógica, ya que permite comprender los factores que influyen en la conducta, el aprendizaje y la convivencia estudiantil. Ante este panorama, la literatura científica reconoce al control inhibitorio como una función ejecutiva fundamental para la autorregulación, especialmente en el grupo de estudiantes de Educación General Básica (EGB), mismos que se encuentran en una etapa clave, ya que durante el tramo final de la infancia el cerebro atraviesa una ventana de plasticidad única, proceso que consolida el soporte de la vida académica.
El control inhibitorio es reconocido mundialmente como la habilidad vital para anular predisposiciones internas y hacer lo que es “apropiado o necesario” en lugar de lo impulsivo (Suesca, 2024). Esta perspectiva es respaldada por los estudios longitudinales de Parrado Torres (2024), al demostrar que la capacidad de inhibir comportamientos en la niñez predice, una mejor salud, mayores ingresos y menos problemas en la adultez. Bajo esta premisa, es evidente que el logro de dicho bienestar adulto se gestiona durante el ciclo escolar, de ahí que Romero et al. (2022) identifican a las funciones ejecutivas, y específicamente al control inhibitorio, como predictores críticos del éxito académico y la adaptabilidad social en niños y adolescentes (Yero et al., 2018), (Rodríguez Rodríguez & Solórzano Álava, 2024).
A nivel regional, hasta hace pocos años, existía una limitada literatura en el campo que evidenciara la mejora de síntomas de impulsividad mediante tratamiento o intervenciones alternativas en la población escolar; sin embargo, en la actualidad crece el interés por integrar la neurociencia en la formación docente, reconociendo que las dificultades en estas funciones suelen manifestarse como limitantes que el entorno escolar tradicional, con frecuencia, no logra mitigar adecuadamente (Vargas et al., 2025). A escala nacional, García et al. (2018) afirman que el panorama obliga a repensar en un nuevo enfoque, mediado por la psicopedagogía, que fortalezca el diseño de estrategias integradas a la diversidad neuropsicológica del estudiantado ecuatoriano (Cornelio et al., 2024), (Álava et al., 2023). Esta carencia de abordaje psicopedagógico se vuelve aún más crítica al concluir el último año del subnivel de Básica Media, un periodo donde las funciones cognitivas alcanzan el máximo desempeño necesarias para el proceso educativo y social (Estrada Martínez & Vera Hernández, 2024).
La problemática de estudio surge de la observación directa en el aula, donde se ha evidenciado un porcentaje significativo de estudiantes de séptimo año de EGB que enfrentan limitaciones constantes en el control de impulsos y atención en las actividades escolares. Estas dificultades no solo comprometen el desempeño académico, sino que afectan el clima de convivencia en el aula, exigiendo una respuesta profesional técnica orientada desde la psicopedagogía (Rodríguez et al., 2020), (Soledispa et al., 2025).
Por consiguiente, la justificación que asume el presente estudio se sustenta en la urgencia de proporcionar a los docentes y familias herramientas concretas que desarrollen la autorregulación. Esta propuesta no se limita a la intervención conductual, sino que se alinea con la necesidad de implementar andamiajes que permitan dar soporte cognitivo manteniendo así el foco de atención directo en el aprendizaje. En consecuencia, la interrogante de investigación se erige como: ¿De qué manera las limitaciones en el control inhibitorio condicionan el desempeño académico y la convivencia escolar en estudiantes de séptimo año EGB de la U. E. del Milenio Lcda. Olga Campoverde Campoverde? Para dar respuesta, el objetivo general consiste en analizar las limitaciones en el desarrollo integral del estudiante, proponiendo líneas de acción psicopedagógica que favorezcan su autonomía y bienestar emocional en el contexto escolar.
Por la relevancia de la investigación, se encuentra enmarcada en la línea de estudio Neurociencias y procesos de aprendizaje, misma que está vinculada con las funciones ejecutivas afines al desarrollo de procesos cognitivos y sociales del estudiante. Así mismo, se articula al proyecto de investigación de la carrera Psicopedagogía Estrategias psicopedagógicas en la prevención y atención de las dificultades de aprendizaje en estudiantes de Educación Básica, al enfocarse en una realidad observable en el entorno escolar que requiere análisis reflexivo y compromiso profesional.
Finalmente, el trabajo, el campo de acción comprende a los estudiantes de séptimo año de EGB de la Unidad Educativa del Milenio Lcda. Olga Campoverde Campoverde, lo que representa una delimitación de alcance e institucional en cuanto a la obtención de los resultados. Sin embargo, esta delimitación facilita un análisis detallado y contextualizado del fenómeno, brindando datos importantes para la praxis psicopedagógica. Desde una perspectiva metodológica, el estudio adopta un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo) de carácter descriptivo; esto permite analizar las manifestaciones conductuales, emocionales y cognitivas asociadas al control inhibitorio a partir de la observación directa y el análisis de la realidad educativa.
Antecedentes investigativos
Bases Teóricas: Control Inhibitorio y Desarrollo Cognitivo en Séptimo Grado de Educación Básica
Los estudiantes que cursan el séptimo grado de educación básica (entre los 11 y 12 años de edad) se ubican dentro de la etapa de operaciones concretas planteada por Jean Piaget. En este periodo, los niños desarrollan habilidades como la clasificación, la seriación y la conservación, aunque su razonamiento continúa dependiendo de situaciones y ejemplos tangibles.
Es también una fase en la que el control inhibitorio empieza a afianzarse, lo que les permite regular sus impulsos, cumplir normas y sostener la atención en las actividades escolares. De acuerdo con investigaciones recientes realizadas en Ecuador, el desarrollo de las funciones ejecutivas en estas edades resulta fundamental para garantizar tanto el aprendizaje como la adecuada convivencia en el aula (Jiménez Caicedo, 2021).
Funciones Ejecutivas y control Inhibitorio
Dentro del conjunto de funciones ejecutivas, el control inhibitorio ocupa un lugar central junto a la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Estas habilidades permiten que los estudiantes regulen su conducta y se adapten a las demandas escolares.
- Memoria de trabajo: posibilita retener instrucciones y utilizarlas en la resolución de tareas escolares, como seguir pasos en un problema matemático o recordar consignas durante una lectura.
- Flexibilidad cognitiva: se refiere a la capacidad de modificar estrategias cuando una actividad no resulta como se esperaba, favoreciendo la adaptación a nuevas situaciones de aprendizaje.
- Control inhibitorio: consiste en la capacidad de suprimir respuestas impulsivas, esperar turnos y resistir distracciones, lo que permite mantener la atención y cumplir las normas dentro del aula.
En el nivel de educación básica media (7.º año, 11-12 años), el control inhibitorio se manifiesta en conductas cotidianas como:
- Respetar el turno para participar en clases.
- Mantener la concentración durante la lectura o escritura.
- Regular la impulsividad en juegos y actividades grupales.
De acuerdo con Estrada & Vera (2024), el control inhibitorio ejerce una influencia directa en los procesos sociales de los escolares, ya que favorece la convivencia, la adaptación a las normas y la construcción de relaciones positivas en el entorno educativo.
Teorías Psicológicas y Pedagógicas que Explican el Control Inhibitorio
Diversos enfoques psicológicos y pedagógicos permiten comprender cómo se desarrolla el control inhibitorio en estudiantes de educación básica media (7.º año, 11-12 años). Esta función ejecutiva se relaciona con la capacidad de regular impulsos, mantener la atención y favorecer la convivencia escolar.
Jean Piaget (Operaciones Concretas): El control inhibitorio ayuda a aplicar reglas lógicas en la resolución de problemas escolares. Investigaciones como la de MELGAR (2023) evidencian que estudiantes con mayor control inhibitorio alcanzan mejores resultados en matemáticas.
Lev Vygotsky (Mediación Sociocultural): El lenguaje y la interacción social son mediadores esenciales en el desarrollo de la autorregulación. El control inhibitorio se fortalece en la zona de desarrollo próximo, cuando el estudiante recibe apoyo de docentes y compañeros. Hernández et al. (2024) demostraron que la interacción grupal potencia la autorregulación y la inhibición en escolares.
David Ausubel (Aprendizaje Significativo): Para que el aprendizaje sea profundo y duradero, es necesario inhibir distracciones y conectar la nueva información con conocimientos previos. Gutiérrez & Toncel (2023) encontraron que las limitaciones en el control inhibitorio afectan la calidad del aprendizaje y la convivencia escolar.
Paulo Freire (Pedagogía Humanista): La educación liberadora fomenta la reflexión crítica y la autorregulación como parte de la formación ética y social. Carrión et al. (2024) resaltaron la importancia de la autorregulación en proyectos de innovación educativa en escuelas ecuatorianas.
Daniel Goleman (Inteligencia Emocional): El autocontrol emocional es un componente esencial de la inteligencia emocional. El control inhibitorio regula tanto conductas como emociones, favoreciendo la convivencia y el bienestar escolar. Guirado-Moreno et al. (2021) demostraron que las intervenciones escolares focalizadas mejoran el control inhibitorio en niños con y sin dificultades de lenguaje.
Bases Teóricas Complementarias: Control Inhibitorio en Estudiantes de Séptimo Grado de Educación Básica
Neuropsicología del Control Inhibitorio
El control inhibitorio constituye una de las funciones ejecutivas más relevantes en la infancia y adolescencia, estrechamente vinculado al desarrollo de la corteza prefrontal, especialmente en las áreas dorsolateral y orbitofrontal. Estas regiones cerebrales regulan la planificación, la atención y la supresión de respuestas impulsivas, y se encuentran en pleno proceso de maduración entre los 11 y 12 años, lo que explica la variabilidad en la autorregulación en estudiantes de básica media. Diamond (2013) sostiene que el control inhibitorio es la base para el desarrollo de otras funciones ejecutivas, mientras que Zelazo (2015) plantea que la autorregulación surge de procesos de “reprocesamiento iterativa”, donde los niños aprenden a detenerse, reflexionar y elegir respuestas más adaptativas. Comprender esta base neuropsicológica permite diseñar
estrategias pedagógicas que estimulen la autorregulación, como juegos de atención, dinámicas de espera y actividades que requieren planificación.
Relación con Aprendizajes Académicos Específicos
El control inhibitorio no solo regula la conducta, sino que impacta directamente en el rendimiento escolar. En matemáticas, inhibir respuestas impulsivas favorece la resolución paso a paso de problemas; en lectura y escritura, permite mantener la atención y mejorar la comprensión lectora; en ciencias, facilita la observación rigurosa y la aplicación de procedimientos experimentales sin apresurarse. Asimismo, en la convivencia escolar regula conductas disruptivas y fomenta la cooperación. Best y Miller (2010) demostraron que los estudiantes con mayor control inhibitorio logran mejores resultados en tareas que requieren razonamiento lógico y comprensión lectora, lo que confirma la estrecha relación entre esta función ejecutiva y el aprendizaje académico.
Materiales y métodos
Esta investigación se inscribe dentro de un enfoque mixto, que combina métodos cuantitativos y cualitativos, de carácter descriptivo, cuya naturaleza científica posibilita un análisis complejo a las funciones ejecutivas dentro del entorno escolar. Este diseño es relevante debido a la necesidad de combinar la realidad subjetiva de los procesos psicopedagógicos con la medición objetiva que ofrecen las encuestas estructuradas, permitiendo una visión holística del objeto de estudio.
Con el fin de asegurar un alto nivel de precisión y rigor en todo el proceso investigativo, se adoptaron de manera jerárquica métodos teóricos, a partir del análisis-síntesis e inducción-deducción para la recopilación del estado de arte; los métodos empíricos, mediante una encuesta estructurada que posibilitó la obtención de datos primarios; y, los métodos estadístico-matemáticos, que ayudaron a convertir percepciones cualitativas en datos cuantificables. En definitiva, la combinación sinérgica de estas técnicas científicas permitió identificar las tendencias conductuales y cognitivas relevantes del estudiantado, dotando al estudio una validez técnica que va más allá de una simple observación directa. Este andamiaje metodológico garantiza que cada resultado esté debidamente fundamente tanto en la teoría como en el análisis riguroso de las frecuencias obtenidas.
Este estudio adopta un diseño no experimental de tipo transversal, caracterizado por la observación del fenómeno en su contexto natural sin incurrir en la manipulación deliberada de variables, con el propósito de describir la realidad educativa del séptimo año EGB de la Unidad Educativa del Milenio “Lcda. Olga Campoverde Campoverde” en un corte temporal único. Por su parte, la elección metodológica asegura una representación objetiva de las complejas dinámicas socioeducativas actuales que permean el desarrollo de las competencias inhibitorias y el bienestar emocional del estudiante dentro del aula. Al no modificar las condiciones del entorno, se avala que los datos reflejen una fotografía precisa y confiable de la problemática abordada, facilitando así la obtención de conclusiones científicas.
En relación a la población y muestra, estuvo compuesta por 60 informantes claves, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional, bajo dos criterios: 1) vinculación efectiva con los estudiantes de séptimo grado; 2) autorización y disposición de sus representantes legales para participar en este estudio. Esta planificación permitió acceder a fuentes con conocimiento directo sobre el desempeño académico, la conducta disruptiva y la autorregulación emocional, asegurando que la muestra refleje las interacciones específicas que ocurren en el salón de clases.
Para la recolección de datos, se aplicó un instrumento estructurado compuesto por diez ítems cerrados con escala tricotómica, diseñado ex profeso para medir de manera precisa dimensiones conductuales (conductas impulsivas observadas en el aula y en el hogar), emocionales (manifestaciones emocionales relacionadas con la frustración; procesos de autorregulación) y cognitivas (dificultades vinculadas a la atención; desempeño escolar) esenciales del control inhibitorio. Este instrumento fue validado por expertos del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), quienes verificaron la coherencia y la pertinencia de cada reactivo frente a los objetivos científicos planteados al principio del estudio.
Resultados y discusión
El siguiente apartado expone los resultados obtenidos a partir de la aplicación de encuestas a 60 padres de familia de séptimo año de EGB de la Unidad Educativa del Milenio Lcda. Olga Campoverde Campoverde, con el objetivo de analizar el impacto de las limitaciones en el control inhibitorio y la importancia de la intervención psicopedagógica en su desarrollo. Los datos fueron procesados mediante tabulaciones e interpretación descriptiva, lo que permitió obtener una visión clara, sistemática y objetiva del fenómeno investigado.
Los resultados sobre el control de impulsos, categorizado en la pregunta ¿Han notado que algunos estudiantes de séptimo año EGB tienen dificultad para controlar los impulsos en clase? (Tabla 1 y Gráfico 1), revelan una tendencia hacia la inestabilidad comportamental en el aula. Los resultados indican que la mayoría de los padres de familia, el 63,3 %, ha observado dificultades recurrentes en el control de impulsos en los estudiantes, mientras que el 28,3 % señala que estas conductas son eventuales; el porcentaje restante 8,4 %, corresponde a una incidencia nula. Esto evidencia que el control inhibitorio constituye una dificultad frecuente, lo cual puede afectar el ambiente escolar y el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Al contrastar estos hallazgos con los postulados de Serrano et al. (2026), se establece que tales conductas no deben interpretarse como problemas disciplinarios, sino como manifestaciones de procesos neuroevolutivos que requieren una intervención psicopedagógica estructurada.
Tabla 1: Dificultad para controlar impulsos en estudiantes de séptimo grado.
|
Respuesta |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Sí |
38 |
64,3% |
|
A veces |
17 |
28,3% |
|
No |
5 |
8,4% |
|
Total |
60 |
100% |
Figura 1: Distribución porcentual de dificultad para controlar impulsos en estudiantes.
Respecto a la recurrencia de conductas disruptivas ante la pérdida del control inhibitorio, la Tabla 2 y el Gráfico 2 indican que el 58,3% de los representantes legales identifican conductas disruptivas frecuentes ante la pérdida del control inhibitorio, mientras que el 31,7% las reporta de forma ocasional, lo que sitúa a un 10% de la muestra en un estado de vulnerabilidad regulatoria. La tendencia demuestra que las dificultades en el control inhibitorio no son hechos aislados, sino dinámicas reiterativas que fracturan el clima emocional del aula y debilitan los procesos de autorregulación. Esta situación concuerda con lo señalado por González (2025), quien afirma que las alteraciones en los procesos ejecutivos suelen estar vinculados a disfunciones ejecutivas que impiden al alumno filtrar distracciones y centrase en objetivos académicos. Así mismo, la autora advierte que a medida que aumenta la escolaridad, el peso de las funciones ejecutivas se vuelve más complejo, entrelazándose con la motivación y la autoestima del discente. Por consiguiente, los resultados justifican la implementación inmediata de estrategias psicopedagógicas que mediadas por la neurociencia y la gamificación.
Tabla 2: Comportamientos reiterados cuando los estudiantes pierden el control inhibitorio.
|
Respuesta |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Sí |
35 |
58,3% |
|
A veces |
19 |
31,7% |
|
No |
6 |
10,0% |
|
Total |
60 |
100% |
Figura 2: Distribución porcentual de comportamientos repetitivos ante la pérdida del control inhibitorio.
La influencia de las dificultades de autorregulación en el desempeño académico se sintetiza en la Tabla 3 y el Gráfico 3, evidenciando una correlación entre el control inhibitorio y el éxito escolar. El 66,7 % de los representantes legales identifican un impacto negativo directo en el aprendizaje de las materias troncales, mientras que el 23,3 % lo señala como un factor condicionante eventual, situando al 10 % restante en una incidencia mínima. En esta línea, los datos empíricos sobre las dificultades de autorregulación cobran sentido al considerar que las limitaciones en la inhibición de respuesta guardan una relación directa con el rendimiento en áreas críticas como Matemáticas, Biología y Lenguaje (González, 2025). De este modo, la evidencia ratifica que un entorno preventivo y estimulante no solo optimiza el control inhibitorio, sino que mitiga el impacto negativo sobre las competencias académicas troncales mediadas por la estimulación y prevención. (Parrado, 2024)
Tabla 3: Influencia del control inhibitorio en el aprendizaje.
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Respuesta |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Sí |
40 |
66,7% |
|
A veces |
14 |
23,3% |
|
No |
6 |
10,0% |
|
Total |
60 |
100% |
Figura 3: Distribución porcentual de la influencia del control inhibitorio en el aprendizaje.
Respecto a la disponibilidad de soporte institucional, la Tabla 4 y el Gráfico 4 exponen una limitación en el abordaje psicopedagógico de estas problemáticas. Los datos revelan que el 53,3 % de los representantes legales identifican una ausencia total de acompañamiento estable, cifra que, sumada al 26,7 % que lo percibe de forma esporádica, indica que el 80 % de la muestra carece de una atención sistemática para gestionar el control inhibitorio, situando al 20 % restante en un nivel de respaldo permanente. Esta insuficiencia de herramientas restringe el seguimiento de los estudiantes y debilita cualquier esfuerzo de intervención preventiva. Al respecto, Vera (2025) advierte que la falta de una planificación clara y coherentes en el uso de los espacios escolares restringe las oportunidades pedagógicas, limitando las acciones específicas para fortalecer la autorregulación
Tabla 4: Disponibilidad de apoyo psicopedagógico en la institución.
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Respuesta |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Sí |
12 |
20% |
|
A veces |
16 |
26,7% |
|
No |
32 |
53,3% |
|
Total |
60 |
100% |
Figura 4: Distribución porcentual de la disponibilidad de apoyo psicopedagógico.
La percepción sobre la praxis docente en el manejo de la autorregulación, expuesta en la Tabla 5 y el Gráfico 5, revela una discontinuidad en las estrategias de aula. Mientras que un 43,3 % de los representantes legales reporta una implementación ocasional, el 20 % señala la ausencia total de mecanismos, la suma de ambos implica que la mayoría de los estudiantes (63,3 %) no recibe un acompañamiento metodológico constante para la gestión de impulsos, dejando el 36,7 % restante para los niveles de mayor frecuencia o constancia. En este contexto, se observa una desconexión técnica: muchos docentes implementan actividades orientadas al autocontrol, como cuentos motores o dinámicas grupales, pero omiten vincularlas de forma intencionada con el desarrollo de las funciones ejecutivas debido a su falta de familiaridad con la neuroeducación. Esta carencia metodológica se vincula estrechamente con la limitación investigativa señalada por Vera (2025), quien advierte que la escasez de indagación del profesorado sobre su propia práctica dificulta el acceso al conocimiento científico necesario para sistematizar la enseñanza.
Tabla 5: Uso de estrategias docentes para la autorregulación.
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Respuesta |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Sí |
22 |
36,7% |
|
A veces |
26 |
43,3% |
|
No |
12 |
20% |
|
Total |
60 |
100% |
Figura 5: Distribución porcentual del uso de estrategias docentes para la autorregulación.
La evidencia recopilada en este estudio, específicamente la síntesis de las manifestaciones asociadas a las limitaciones en el control inhibitorio, permite establecer un diagnóstico claro sobre la dinámica académica de los estudiantes de séptimo grado, integrando la realidad institucional con la literatura científica vigente.
Antes de la propuesta de intervención psicopedagógica, los resultados demuestran que las dificultades de control inhibitorio actúan como una barrera estructural en el proceso de enseñanza. El 63,3 % de los padres reporta dificultades frecuentes en la gestión de impulsos, lo cual, según Romero et al., 2022 condiciona al estudiante a priorizar recompensas inmediatas en detrimento del aprendizaje reflexivo. Esta tendencia se vincula con la idea de que, sin herramientas de autorregulación, los estudiantes de esta edad pierden el hilo conductor de las clases ante estímulos distractores, corroborando que el control inhibitorio es un predictor esencial de la comprensión, tal como lo señala Rivera Vivar (2014). Además, la falta de una intervención sistémica, documentada por el 43,3 % de los padres, sugiere que sin la mediación del DECE y una estructura coherente, estas manifestaciones de impulsividad se traducen en conductas disruptivas constantes.
Tabla 6: Síntesis de manifestaciones a las limitaciones en el control inhibitorio en estudiantes de séptimo grado.
|
Dimensión |
Manifestaciones principales |
Porcentaje aproximado |
|
Conductual |
Impulsividad, interrupciones constantes, dificultad para seguir normas |
45% |
|
Emocional |
Baja tolerancia a la frustración, reacciones impulsivas, irritabilidad |
35% |
|
Cognitiva |
Distracción frecuente, dificultad para mantener la atención, pérdida de hilo en tareas |
20% |
La transformación de la praxis docente exige superar el enfoque correctivo tradicional para entrenar de manera activa la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio mediante entornos estructurados y estímulos motivacionales. Tal como sugieren Vargas et al., (2025) la clave reside en el diseño de actividades que permitan gestionar la frustración; un principio que se materializa con la propuesta de integrar talleres digitales, los cuales permiten al estudiante regular sus procesos cognitivos sin la presión de tiempos límite o interfaces sobrecargadas. Finalmente, el alto porcentaje de padres (75 %) que respalda un programa de intervención resalta que el éxito de la propuesta depende de una alianza estratégica entre la familia y la institución, bajo un enfoque de educación integral que permita superar las limitaciones neuropsicológicas identificadas y consolidar un modelo de educación integral. (Chaverri & León, 2022; Paredes, 2017)
Posterior a la aplicación y tabulación de la encuesta dirigida a los padres de familia, el proceso de recolección de información se complementó mediante una ficha de observación estructurada. Esta herramienta permitió contrastar las percepciones del entorno familiar con las manifestaciones conductuales directas de los estudiantes en el contexto escolar.
Tabla 7: Resultados de la ficha de observación sobre el control inhibitorio..
|
Nº |
Categoría |
Indicador |
SÍ |
A VECES |
NO |
|
1 |
Conductual |
Presenta dificultad para controlar sus impulsos durante las actividades escolares. |
27 |
19 |
14 |
|
2 |
Conductual |
Interrumpe o actúa antes de que se le indique cuando participa en una actividad. |
30 |
18 |
12 |
|
3 |
Conductual |
Tiene dificultad para esperar su turno durante las actividades grupales. |
30 |
18 |
12 |
|
4 |
Emocional |
Presenta dificultad para controlar sus emociones ante situaciones de frustración. |
10 |
12 |
38 |
|
5 |
Emocional |
Reacciona de manera impulsiva cuando una actividad no resulta como esperaba. |
10 |
12 |
38 |
|
6 |
Emocional |
Presenta la calma después de una situación que le genera molestia o frustración. |
9 |
46 |
5 |
|
7 |
Cognitiva |
Se distrae fácilmente durante las actividades escolares. |
45 |
15 |
0 |
|
8 |
Cognitiva |
Tiene dificultad para mantener la atención hasta finalizar una actividad. |
30 |
25 |
5 |
|
9 |
Cognitiva |
Presenta dificultad para seguir instrucciones o respetar una secuencia de pasos. |
15 |
20 |
25 |
|
10 |
Cognitiva |
Tiene dificultad para controlar distractores y continuar con la tarea asignada. |
30 |
15 |
15 |
Los resultados de la ficha de observación revelaron tendencias significativas en las tres dimensiones evaluadas. En la dimensión conductual, se observó que la mayoría de los estudiantes presenta dificultades recurrentes para controlar sus impulsos durante las actividades escolares y para esperar su turno, tal como muestran los indicadores 1 y 3. En el aspecto emocional, destaca una marcada tendencia a reaccionar de manera impulsiva ante actividades que no resultan como esperaban, mostrando dificultades para mantener la calma o gestionar la frustración, según evidencias los indicadores 5 y 6. A partir de los indicadores 7 y 10, en la dimensión cognitiva, se evidenció que la mayor problemática radica en la distracción frecuente durante las tareas y la dificultad para controlar distractores externos.
Para garantizar la triangulación metodológica, se estableció un diseño comparativo basado en seis ítems en estricta concordancia entre ambos instrumentos que nos permitieron contemplar la variable Control Inhibitorio a través de conductas observables equivalentes tanto en el cuestionario aplicado a padres de familia como en la ficha de observación en el aula, Este procedimiento tuvo como objetivo central identificar las coincidencias o divergencias existentes entre las manifestaciones conductuales, cognitivas y emocionales del estudiante dentro del entorno escolar frente a la percepción del contexto familiar.
Tabla 8: Análisis comparativo y triangulación entre Encuesta y Ficha de Observación.
|
N.º |
Categoría |
Indicador |
Encuesta |
Observación |
Análisis Comparativo |
|
1 |
Conductual |
Presenta dificultad para el autocontrol de impulsos. |
Sí: 63.3% |
Sí: 45.0% |
Los porcentajes de padres y la observación indican una diferencia aceptable, pero mantienen la información que reconoce presencia de dificultades en el control de impulsos dentro del aula. |
|
A veces: 28.3% |
A veces: 32.3% |
||||
|
No: 8.4% |
No: 22.4% |
||||
|
2 |
Conductual |
Manifiesta conductas impulsivas. |
Sí: 58% |
Sí: 50.0% |
Se evidencia mayor coincidencia, esto confirma que las conductas impulsivas son una manifestación relevante del control inhibitorio. |
|
A veces: 32.0% |
A veces: 30.0% |
||||
|
No: 10.0% |
No: 20.0% |
||||
|
3 |
Emocional |
Presenta dificultad para regular emociones. |
Sí: 66.7% |
Sí: 50.0% |
Existe una coincidencia aceptable, lo que representa que la dificultar para autorregular las emociones es una característica que los niños mantienen con frecuencia. |
|
A veces: 23.3% |
A veces: 30.0% |
||||
|
No: 10.0% |
No: 20.0% |
||||
|
4 |
Cognitiva |
Presenta dificultad para mantener la atención continua. |
Sí: 63.3% |
Sí: 15.0% |
La encuesta indicó que el 63.3% de representados presenta dificultades de atención, mientras que la observación registró solo el 15%. Esta diferencia considerable indica que estas conductas pueden darse en distintos contextos. |
|
A veces: 28.3% |
A veces: 76.6% |
||||
|
No: 8.4% |
No: 8.4% |
||||
|
5 |
Cognitiva |
Tiene dificultad para seguir instrucciones. |
Sí: 63.3% |
Sí: 25.0% |
Se evidencia una diferencia entre ambas percepciones. Mientras los representantes señalan que un 63.3% de sus representados tienen dificultades en las instrucciones, la observación presentó el 25% de esta manifestación. |
|
A veces: 28.3% |
A veces: 33.3% |
||||
|
No: 8.4% |
No: 41.7% |
||||
|
6 |
Cognitiva |
Las dificultadas observadas interfieren en las actividades académicas. |
Sí: 63.3% |
Sí: 50.0% |
Se mantiene una cercanía entre los resultados de la encuesta en comparación a la observación, Lo que permite deducir que los estudiantes requieren intervención psicopedagógica orientada al control inhibitorio y la autorregulación, respondiente al objetivo planteado. |
|
A veces: 28.3% |
A veces: 25.0% |
||||
|
No: 50.00% |
No: 25.0% |
Propuesta
 |
La Figura 6 muestra la organización de la propuesta psicopedagógica en tres niveles de intervención: aula, familia e institución, cada uno con estrategias específicas derivadas de los resultados obtenidos en la investigación.
Figura 6: Organización de la propuesta psicopedagógica en tres niveles de intervención: aula, familia e institución, cada uno con estrategias específicas derivadas de los resultados obtenidos en la investigación.
La propuesta psicopedagógica diseñada se fundamenta en los hallazgos obtenidos mediante la encuesta aplicada a las familias de los estudiantes de séptimo año de EGB, en la que se evidenciaron manifestaciones conductuales, emocionales y cognitivas asociadas a las limitaciones en el control inhibitorio. Estos resultados, contrastados con el marco teórico y los antecedentes investigativos, permitieron estructurar una intervención integral orientada al fortalecimiento del control inhibitorio y al desarrollo socioemocional de los estudiantes.
La propuesta se organiza en tres niveles de acción complementarios: aula, familia e institución, lo que asegura coherencia entre los distintos actores educativos y favorece la sostenibilidad de las estrategias.
Nivel Aula
En el ámbito del aula se plantean acciones directas con los estudiantes, orientadas a la autorregulación y al autocontrol:
- Implementación de autoinstrucciones y rutinas estructuradas, que permitan a los estudiantes planificar sus respuestas antes de actuar.
- Desarrollo de la tutoría entre pares, en la que alumnos con mayor capacidad de autorregulación acompañen a sus compañeros en tareas académicas y de convivencia.
- Inclusión de programas breves de mindfulness escolar, con ejercicios de respiración consciente y atención plena para mejorar la concentración y la regulación emocional.
- Uso de gamificación y herramientas TIC, que estimulen la motivación y entrenen funciones ejecutivas de manera lúdica.
Nivel Familia
La participación de las familias resulta esencial para reforzar los hábitos de autocontrol en el hogar y asegurar coherencia con las prácticas escolares:
- Realización de talleres y charlas dirigidas a padres de familia, orientadas a la comprensión del control inhibitorio y su importancia en el desarrollo integral.
- Promoción del refuerzo de hábitos de autocontrol en casa, mediante rutinas de estudio, normas claras y acompañamiento emocional.
Nivel Institucional
El fortalecimiento del control inhibitorio requiere también del compromiso institucional, por lo que se proponen las siguientes acciones:
- Capacitación continua del cuerpo docente y del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) en funciones ejecutivas y técnicas de autorregulación, para aplicar estas herramientas en la práctica diaria
- Fomento de una cultura institucional de paz y convivencia, mediante actividades que promuevan valores como el respeto, la responsabilidad y la empatía, favoreciendo la resolución pacífica de conflictos.
Las estrategias propuestas constituyen un diseño psicopedagógico integral que responde directamente a los objetivos planteados en la investigación. Al articular acciones en el aula, la familia y la institución, se busca fortalecer el control inhibitorio de los estudiantes de séptimo grado, mejorar la convivencia escolar y potenciar su desarrollo cognitivo, emocional y social.
Conclusiones
La presente investigación evidencia que el control inhibitorio es una función ejecutiva fundamental, estrechamente vinculada con el desempeño escolar y la autorregulación emocional. Cuando esta función presenta limitaciones, surgen dificultades para regular la conducta, controlar impulsos y responder de manera adecuada en el aula, lo que repercute directamente en el aprendizaje y en la convivencia escolar.
En coherencia con el primer objetivo específico, se identificaron manifestaciones conductuales, emocionales y cognitivas que afectan el rendimiento académico y la convivencia escolar de los estudiantes de séptimo grado. Respecto al segundo objetivo, se constató que dichas limitaciones influyen en la autorregulación emocional y en la interacción social, generando conflictos y disminuyendo la capacidad de atención sostenida.
Finalmente, en cumplimiento del tercer objetivo, se diseñó una propuesta psicopedagógica orientada al fortalecimiento del control inhibitorio, fundamentada en los resultados obtenidos y en la revisión teórica. Esta propuesta incluye estrategias como la tutoría entre pares, la gamificación cognitiva, el uso de TIC y programas de regulación emocional, las cuales buscan favorecer la autorregulación, mejorar la convivencia escolar y potenciar el desarrollo integral de los estudiantes.
Se concluye que los objetivos planteados fueron alcanzados, y que la propuesta diseñada constituye un aporte viable y contextualizado para la institución educativa, al responder directamente a las necesidades detectadas en el ámbito escolar y familiar.
Agradecimientos
Una versión preliminar y parcial de este estudio fue presentada como ponencia en el I Congreso Internacional de Psicopedagogía “Neurociencias Aplicadas al Aprendizaje y Desarrollo Humano Integral” en el marco de la 3era Convención Científica UNESUM 2026. El presente artículo ha sido ampliado sustancialmente mediante la incorporación de una triangulación metodológica y un análisis comparativo extendido. Los autores agradecen a la Unidad Educativa Lcda. Olga Campoverde Campoverde por el apoyo brindado para la recolección de los datos.
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