Tipo de artículo: Artículo original

Fecha de recibido: 11/10/2025

Fecha de aceptado: 22/12/2025

Fecha de publicado: 15/01/2026

Introducción

El proyecto de vida representa la hoja de ruta personal que da sentido, dirección y propósito a la existencia de un individuo, integrando metas personales, profesionales y sociales. Su construcción es un componente esencial de la orientación vocacional y profesional (OVP), facilitando la toma de decisiones conscientes y la autogestión. En el contexto de poblaciones alfabetizadas, la OVP se apoya fuertemente en la información escrita (títulos, currículos, ofertas laborales). Sin embargo, esta aproximación es profundamente ineficaz para grupos con altas tasas de analfabetismo, como es el caso de jóvenes y adultos en la comunidad de Tigua, cantón Pujilí, en la provincia de Cotopaxi, Ecuador.

Tigua es una comunidad indígena Kichwa conocida por su arte pictórico y su fuerte arraigo a la cosmovisión andina y las actividades agrícolas. La realidad socioeducativa muestra un desfase significativo: aunque la tasa de escolarización ha mejorado, una porción considerable de la población adulta joven y mayor, especialmente mujeres, carece de habilidades básicas de lectura y escritura. Esta barrera educativa se convierte en una restricción estructural que limita el acceso al mercado laboral formal, la capacitación técnica y, consecuentemente, la capacidad para diseñar y ejecutar un proyecto de vida que trascienda la subsistencia.

El presente estudio tiene como objetivo fundamental proponer un modelo de OVP centrado en la construcción del proyecto de vida que sea culturalmente pertinente y funcional para jóvenes y adultos analfabetos de Tigua. Se busca ir más allá de la mera instrucción laboral, enfocándose en el reconocimiento de las habilidades implícitas (artesanía, agricultura tradicional, gestión de recursos naturales) y su potencial para generar emprendimientos sostenibles que respeten y fortalezcan el tejido comunitario y la identidad Kichwa.

Marco Teórico

El presente artículo aborda la complejidad de la Orientación Vocacional y Profesional (OVP) para jóvenes y adultos analfabetos, contextualizando el proyecto de vida dentro de un marco de exclusión social y pertinencia cultural. Este marco teórico se construye sobre tres ejes principales: el proyecto de vida como estrategia de adaptación, el analfabetismo como factor de exclusión en el contexto ecuatoriano y el enfoque de la Educación Popular como herramienta pedagógica para la transformación.

El proyecto de vida y la formación permanente

El proyecto de vida se concibe como la guía que permite a los individuos dar dirección y propósito a su existencia, integrando metas personales y profesionales. En el panorama sociolaboral actual, caracterizado por el rápido avance tecnológico y los cambios constantes, es imperativo que los individuos se adapten a las transformaciones de la sociedad para mantener su trabajo y seguir construyendo su proyecto de vida (Delgado, 2016).

La inseguridad en los puestos de trabajo, motivada por cambios tecnológicos que pueden requerir que un empleado adquiera más formación o enfrente el despido, exige que las personas se mantengan en formación a lo largo de toda la vida para reducir las posibilidades de quedarse estancadas o perder su empleo (Delgado, 2016). Como alternativa para lograr esta formación continua y completar los estudios necesarios, los adultos pueden asistir a un centro de educación para personas adultas (Delgado, 2016).

El proyecto de vida, según Súper (1980), se entiende como una manifestación del autoconcepto vocacional que se desarrolla a lo largo de la vida, a través de diferentes roles. En el contexto andino de Tigua, esta concepción individualista occidental debe ser matizada por la cosmovisión Kichwa, donde el sentido de la vida está íntimamente ligado al concepto de Comunidad (Ayllu) y la relación armónica con la Naturaleza (Pachamama). El proyecto de vida, por lo tanto, no es solo personal sino comunitario, orientado al Sumak Kawsay (Buen Vivir).

La OVP, en este contexto, debe ayudar a los sujetos a identificar su verdadero propósito y valores, encontrar claridad, mejorar la gestión del tiempo y crear herramientas que les permitan mantenerse enfocados en el logro de sus metas vitales (Kennedy, 2015).

Analfabetismo, exclusión social y contexto indígena ecuatoriano

El analfabetismo debe ser estudiado como un problema de exclusión social, ligado a la imposibilidad de ejercer los derechos ciudadanos (Martínez, 2012). La educación de jóvenes y adultos es fundamental para alcanzar la inclusión económica y la cohesión social en segmentos poblacionales tradicionalmente desatendidos, lo que modificará sustantivamente la condición general de desarrollo del país (MINEDUC, 2013). Educar a la población con rezago educativo es especialmente importante porque aporta a resolver efectos acumulados de exclusión que significan desventajas duraderas (MINEDUC, 2013).

La alfabetización garantiza el derecho a la Educación y promueve la autonomía personal, social, económica y política. Es un requisito previo del desarrollo y un medio esencial para capacitar a las personas para afrontar los cambiantes problemas y complejidades de la vida, la cultura, la economía y la sociedad (MINEDUC, 2013, citando CONFITEA VI). La alfabetización se vincula directamente con la calidad de vida de las personas y su dignidad (Martínez, 2012).

En el caso específico de Ecuador, a pesar de las campañas que redujeron la tasa de analfabetismo al 8.15% en 2010, la situación es notablemente más crítica en la población indígena, donde la incidencia se ubica en 29.4%, con un incremento de casi 2 puntos porcentuales. La mayor parte del analfabetismo se concentra en las poblaciones rurales (MINEDUC, 2013). La población que no sabe leer ni escribir (analfabetismo puro) equivale al 8.15% de la población de 15 años y más (MINEDUC, 2013).

La alfabetización en adultos es una producción social e histórica (De Luca, 2015). Al adquirir la lectoescritura, las construcciones identitarias se ven fortalecidas, se amplía el manejo instrumental en la vida cotidiana y se resignifican los procesos subjetivos (De Luca, 2015). El miedo y la vergüenza ligados al analfabetismo, que sostienen y perpetúan relaciones de dominación, dan paso a nuevos posicionamientos que incidirán en los procesos de inclusión social (De Luca, 2015).

Marco pedagógico: educación popular, enfoque funcional e interculturalidad

Dada la realidad de la población analfabeta, la OVP requiere un marco pedagógico que trascienda la mera instrucción técnica.

· La educación popular y la perspectiva crítica

La Educación Popular, surgida en América Latina, constituye el marco teórico que guía la alfabetización de adultos y propone la integración a la sociedad de los sectores populares en condiciones de marginalidad (Martínez, 2012). Esta corriente, que se expresa a través del pensamiento de Paulo Freire, busca una ruptura a nivel político y pedagógico, significando una opción de transformación social más igualitaria, justa y equitativa ante la opresión (Martínez, 2012).

La Educación Popular se fundamenta en una educación humanista y revolucionaria, orientándose en el sentido de la liberación (Martínez, 2012). Freire denomina a este tipo de educación alternativa como Educación Problematizadora porque propone a los hombres su situación como problema (Martínez, 2012). No se trata solo de aprender a leer y escribir, sino de aprender a leer el mundo en el que se vive cotidianamente, a expresarse como parte de los derechos de las personas, y de mejorar las condiciones reales de vida (Martínez, 2012). El objetivo es desarrollar sujetos protagonistas capaces de transformar el mundo (Martínez, 2012).

· Orientación vocacional funcional e intercultural

La OVP tradicional asume la lectoescritura como un requisito básico. Para grupos analfabetos, es imperativo adoptar un enfoque que incorpore pedagogías críticas y metodologías participativas y visuales (Freire, 1970). Esto implica:

ü Diagnóstico de Saberes y Destrezas: Identificación de habilidades adquiridas por tradición y práctica (ej. manejo del telar, técnicas de siembra).

ü Narrativas Orales y Gráficas: Uso de dibujos, fotografías y relatos orales para la reflexión sobre el futuro y la proyección de metas, obviando la dependencia del texto.

ü Articulación Productiva: Conexión directa entre la orientación y las oportunidades de emprendimiento local (ej. valorización del arte de Tigua y turismo comunitario).

La OVP para esta población debe orientarse por el principio de alfabetización funcional, que enfatiza la necesidad de incrementar la capacidad de integración de la población beneficiaria con el medio socioeconómico del cual forma parte, destacando y discutiendo destrezas específicas (UNESCO y Kuboni, 1992). Las estrategias para mejorar la calidad de la educación deben asumir características multidimensionales (UNESCO y Kuboni, 1992).

Para comunidades como Tigua, la educación intercultural bilingüe constituye una estrategia que, desde el punto de vista curricular y metodológico, ha demostrado significativa fertilidad para las poblaciones indígenas (UNESCO y Kuboni, 1992). La propuesta educativa debe responder a las necesidades, intereses y expectativas de los educandos, reafirmando la identidad social, la cultura, el género y las costumbres (Martínez, 2012).

Materiales y métodos

Se empleó un enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo), con predominancia cualitativa, dada la naturaleza exploratoria y contextual del fenómeno. El diseño es de tipo etnográfico y descriptivo, buscando comprender en profundidad el significado del proyecto de vida dentro del contexto cultural específico de Tigua.

Población y Muestra

Población: Jóvenes y adultos (entre 18 y 65 años) auto declarados analfabetos o con lectoescritura muy limitada, residentes en la comunidad de Tigua, Pujilí.
Muestra: Se seleccionó una muestra no probabilística por conveniencia y bola de nieve de 30 participantes. Se buscó paridad de género (50% hombres y 50% mujeres).

Técnicas e instrumentos de recolección

Para superar la barrera de la lectoescritura, se utilizaron técnicas principalmente orales y visuales:

Entrevistas Semiestructuradas (Oral-Visuales): Se realizaron entrevistas en idioma Kichwa (con apoyo de un traductor cultural) y se utilizó el "Árbol de la Vida" como instrumento gráfico. Los participantes dibujaron o señalaron en un gráfico preestablecido sus raíces (origen, saberes), el tronco (situación actual, fortalezas), las ramas (metas, aspiraciones) y los frutos (logros esperados).

Tabla 1. Entrevista semiestructurada con instrumento gráfico: "El Árbol de la Vida de Tigua"

Componente	Objetivo	Preguntas Guía (Oral en Kichwa/Español)
Raíces (Fortalezas, Origen, Saberes)	Identificar las habilidades, conocimientos tradicionales y el soporte familiar/comunitario.	¿Cuáles son sus principales fortalezas o talentos? ¿Qué aprendió de sus padres o abuelos que le sirve hoy (ej. en la agricultura, el tejido, el arte)? ¿Quién o qué le da el soporte para vivir?
Tronco (Situación Actual, Barreras)	Analizar la realidad presente, las principales dificultades (incluido el analfabetismo) y el trabajo actual.	¿A qué se dedica hoy? ¿Qué es lo que más le cuesta hacer en su trabajo o en la vida diaria? (Ej. trámites, ventas, manejar dinero) ¿Siente que algo le detiene para crecer? ¿Qué es lo que no le deja firmar su propio destino?
Ramas (Metas, Aspiraciones)	Explorar las proyecciones futuras, incluyendo metas personales, familiares y comunitarias (Sumak Kawsay).	Si pudiera soñar con su vida en cinco años, ¿qué estaría haciendo? ¿Cómo le gustaría que le vaya a su familia y a su comunidad? ¿Qué tipo de trabajo le daría dignidad y mejoraría su calidad de vida?
Frutos (Logros Esperados)	Definir los resultados concretos y la percepción de éxito (no solo económico).	¿Qué necesita hacer para que esas metas (ramas) se hagan realidad? ¿Qué quiere dejarle a sus hijos? Si alcanza el Sumak Kawsay (Buen Vivir), ¿Cómo se ve su vida?
Tierra/Sol (Contexto)	Identificar los recursos externos e internos que facilitan u obstaculizan.	¿Qué hace la comunidad o el gobierno para ayudarle? ¿Qué necesita aprender o hacer para seguir formándose a lo largo de la vida?

Este es el instrumento principal de la fase cualitativa, diseñado para el diagnóstico de saberes, aspiraciones y autoconcepto vocacional de manera no letrada. Se utiliza una plantilla gráfica o un dibujo sencillo para guiar la conversación y la reflexión.

Grupos Focales (Narrativos): Tres sesiones (dos por subgrupo de edad y una mixta) centradas en discutir las percepciones sobre el trabajo bueno (alli rurana) y el futuro de la comunidad.

Tabla 2. Grupos focales (Técnica narrativa)

Grupo focal	Objetivo específico	Temas centrales de discusión
Jóvenes y Adultos (N=15 c/u)	Comprender el impacto del analfabetismo en la identidad y en la posibilidad de ejercer derechos sociales	El significado de "Trabajo Bueno" (Alli Rurana). ¿Cómo afecta no saber leer ni firmar las ventas o negocios? ¿Qué es más importante: el bien individual o el bien de la comunidad (Ayllu)?
Grupo Mixto (N=30)	Analizar las percepciones intergeneracionales sobre la Educación Popular y las estrategias de mejora.	¿Cómo ven el futuro de Tigua? ¿Qué tipo de educación (oral, técnica, escrita) necesitan para transformar su mundo? ¿Cómo se puede hacer efectivo el derecho a la educación a lo largo de toda la vida?

Se realizan para fomentar la discusión colectiva y la construcción social de significados sobre el trabajo, el futuro y el analfabetismo, utilizando la técnica de relatos de vida.

Observación Participante: Registro sistemático de las actividades laborales diarias (agricultura, ganadería, mingas, actividades culturales comunitaria) para identificar las destrezas operativas no declaradas verbalmente.

Tabla 3. Observación participante sistemática

Foco de observación	Indicadores clave
Prácticas de lectoescritura	Uso o evitación de textos, etiquetas de productos agrícolas, letreros en ventas o transportes, necesidad de pedir ayuda para leer documentos.
Habilidades laborales no letradas	Destreza en el manejo de herramientas agrícolas, velocidad y técnica en la artesanía (pintura, tejido), organización de las ventas y manejo de dinero (cálculo).
Interacción con intermediarios	Roles que asumen al negociar productos (artesanía, cosechas) y dependencia de intermediarios para los precios o términos del acuerdo.

Se utiliza para validar y complementar las narrativas orales, enfocándose en las prácticas cotidianas de los sujetos.

Procedimiento de análisis

Datos Cualitativos: Se transcribieron y tradujeron los datos orales y se realizó un Análisis Temático, identificando códigos recurrentes relacionados con: 1) Barreras educativas y laborales; 2) Aspiraciones individuales/comunitarias; 3) Valoración de los saberes ancestrales; y 4) Percepción de éxito (allí kawsay).
Datos Cuantitativos: Se tabularon las respuestas de escala y categorización simple de las encuestas (ej. nivel de ingresos percibido, tipo de actividad económica principal) para generar estadísticas descriptivas básicas.

Resultados y discusión

Los resultados para la muestra de 30 participantes revelaron las siguientes tendencias clave:

Tabla 4. Barreras percibidas y actividad económica

Indicador	Jóvenes (n=15)	Adultos (n=15)	Total (N=30)
Principal barrera	Falta de estudio (60%)	Edad/Salud (47%)	Falta de estudio (40%)
Actividad principal	Agricultura/Jornal (53%)	Agricultura (67%)	Agricultura (60%)
Involucramiento en arte Tigua	33%	40%	37%
Aspira a empleo formal (Sí)	40%	13%	27%
Aspira a emprendimiento propio	67%	73%	70%

Análisis cuantitativo clave: El 70% de los encuestados visualiza su proyecto de vida a través de un emprendimiento propio (artesanía, agricultura mejorada, turismo), lo que indica una fuerte propensión a la autogestión económica basada en los recursos locales.

Hallazgos cualitativos del "Árbol de la Vida"

ü Raíces (Saberes/Origen): El 100% identificó las técnicas agrícolas tradicionales y el Idioma Kichwa como sus principales fortalezas. Las mujeres destacaron en alto grado las habilidades de tejido y cocina tradicional. Los jóvenes, aunque valoran la agricultura, expresaron frustración por el bajo rendimiento económico.

ü Ramas (Metas/Aspiraciones):

· Metas comunitarias: La aspiración dominante es mejorar la infraestructura de riego y establecer una tienda/cooperativa comunitaria. Esto subraya la naturaleza colectiva de sus proyectos de vida.

· Metas individuales: Para los jóvenes, la meta más recurrente es "viajar a la ciudad a vender" o "aprender a usar el celular para el negocio". Para los adultos, es "dejar una tierra productiva a los hijos".

ü Tronco (Situación Actual): El analfabetismo fue descrito como una "soga que amarra la mano para firmar" o una "neblina que no deja ver el camino". La dificultad para acceder a créditos y la dependencia de intermediarios fueron temas centrales.

Discusión de resultados

Los resultados confirman que el analfabetismo no solo es una barrera educativa, sino un factor de vulnerabilidad económica y limitación del autoconcepto vocacional. La alta aspiración al emprendimiento propio (70%) contrasta con el bajo índice de empleo formal deseado (27%), lo cual es un indicador crucial: la OVP en Tigua debe capitalizar esta vocación emprendedora en lugar de forzar la integración a un mercado laboral formal que discrimina a los no alfabetizados.

El concepto de proyecto de vida en Tigua se revela como profundamente colectivo y utilitario. Las metas se articulan en torno a la supervivencia digna de la familia y el bienestar comunitario (Sumak Kawsay). Esto requiere que la orientación se enfoque en:

Alfabetización funcional productiva: Integrar la lectoescritura a la gestión de negocios (ej. leer etiquetas de fertilizantes, llevar cuentas simples, firmar documentos) en lugar de una alfabetización meramente académica.
Valorización del "Capital Simbólico" Tigua: El arte y la cultura de Tigua son un activo económico infrautilizado. La OVP debe capacitar en gestión turística y marketing cultural no letrado (ej. uso de imágenes para promocionar, manejo de dinero).

La frustración de los jóvenes con el bajo rendimiento de la agricultura tradicional exige que la OVP incorpore tecnificación agrícola apropiada y no letrada (demostraciones prácticas, talleres). La dependencia de intermediarios, mencionada en las narrativas, subraya la necesidad de una formación en habilidades de negociación y empoderamiento legal básico transmitida oralmente y visualmente. La OVP debe ser, en esencia, una herramienta de defensa de derechos económicos y de fortalecimiento de la autonomía cultural.

Recomendaciones

Basado en la discusión de los hallazgos, se recomiendan las siguientes acciones para la OVP de jóvenes y adultos analfabetos en Tigua:

· Implementar un programa de orientación centrado en cinco módulos visuales-prácticos: 1) Valorización Cultural y Autoestima; 2) Gestión de Recursos Naturales y Tierra; 3) Habilidades de Negociación y Venta (oral); 4) Emprendimiento Comunitario (cooperativismo); y 5) Salud y Bienestar.

· La orientación debe ser impartida predominantemente en Kichwa utilizando mapas mentales, sociodramas, maquetas y el arte pictórico de Tigua como herramientas pedagógicas, eliminando la dependencia del material escrito.

· Establecer un centro dentro de la comunidad que funcione como incubadora de emprendimientos, ofreciendo capacitación técnica en artesanía avanzada, comercialización y tecnificación agrícola de forma práctica, tutorizada por adultos mayores expertos y jóvenes capacitados.

· Establecer convenios para desarrollar líneas de crédito que utilicen garantías comunitarias en lugar de requisitos de documentación escrita que excluyen a los participantes.

· Capacitar a líderes y jóvenes de la comunidad (Kichwa-hablantes y bilingües) como orientadores vocacionales comunitarios para asegurar la sostenibilidad y la pertinencia cultural del proyecto.

Conclusiones

La construcción del proyecto de vida en jóvenes y adultos analfabetos de la comunidad de Tigua es un proceso inherentemente colectivo, centrado en la subsistencia digna y ligado a la identidad cultural Kichwa:

· Transformación del Concepto: La orientación vocacional tradicional es obsoleta para este grupo. El proyecto de vida se concibe más como un "Plan Comunitario de Subsistencia Sostenible" que como una carrera profesional individual.

· Vocación de Emprendimiento: Existe una marcada vocación hacia el emprendimiento y la autogestión económica (70%) basada en la revalorización de sus activos culturales (arte y agricultura). El desafío no es crear nuevas aspiraciones, sino fortalecer las existentes con herramientas de gestión no letrada.

· Imperativo Metodológico: La OVP debe abandonar el modelo textual y adoptar una pedagogía funcional, oral y visual que aborde directamente las barreras de la exclusión económica. La clave es empoderar a los participantes a través de sus saberes y su idioma para que gestionen mejor sus recursos y negocien con el mundo exterior.

El éxito de la OVP en Tigua no se medirá por la inserción en el empleo formal, sino por la capacidad de la comunidad para aumentar su autonomía económica, preservar su cultura y alcanzar el Sumak Kawsay.

Referencias

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Súper, D. E. (1980). A life-span, life-space approach to career development. Journal of Vocational Behavior, 16(3), 282–298. https://doi.org/10.1016/0001-8791(80)90054-1

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UNESCO, y Kuboni, O. (1992). Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos: educación y trabajo en un país en desarrollo. Chile. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000091972_spa

Wray, H. (2020). Decolonizing vocational education: Indigenous knowledge and career pathways in Latin America. University of Chicago Press.

Yánez, E. (2018). El Sumak Kawsay y el desarrollo rural en comunidades Kichwas. FLACSO Ecuador.