Tipo de artículo: Artículo original

Fecha de recibido: 01/11/2025

Fecha de aceptado: 02/01/2026

Fecha de publicado: 13/01/2026

Introducción

La procrastinación académica es la tendencia a postergar tareas escolares de manera persistente a pesar de la conciencia sobre sus posibles consecuencias adversas, es un fenómeno ampliamente estudiado en el ámbito educativo debido a su impacto significativo tanto en el rendimiento académico como en el bienestar psicológico de los estudiantes (Steel, 2017). De este modo, igualmente puede afirmarse que la procrastinación se define como una conducta irracional mediante la cual algunos individuos posponen o demoran indefinidamente el inicio de una tarea o responsabilidad. (Garzón y Gil 2019)

Este comportamiento, frecuente entre estudiantes universitarios, se manifiesta en diversas formas, tales como dilación de tareas, evitar actividades que demandan un esfuerzo cognitivo considerable y realizar apresuradamente trabajos bajo presión de tiempo (Álvarez y Ruiz, 2020). Por lo tanto, la procrastinación académica se refiere al acto voluntario mediante el cual los estudiantes retrasan deliberadamente el cumplimiento de tareas educativas, un patrón conductual que suele manifestarse en la incapacidad para ser puntuales, responder a tiempo, cumplir con fechas límite, afrontar discrepancias adecuadamente y mantener la atención durante las actividades de estudio, que a la larga termina afectando su rendimiento académico. (González y Sánchez, 2019)

De esta manera, teniendo en cuenta que la procrastinación es una conducta que puede influir de manera notable en el aprendizaje y el rendimiento académico, es esencial analizar investigaciones anteriores para entender mejor los mecanismos que intervienen en esta relación. Además, la evidencia recopilada de esta revisión puede ofrecer información valiosa para el desarrollo de estrategias educativas más efectivas, dirigidas a mejorar tanto el bienestar de los estudiantes como su rendimiento académico general. (Panadero y Alonso, 2018)

En este sentido, la literatura científica ha abordado ampliamente la relación entre procrastinación académica y desempeño estudiantil8. Los estudiantes que adoptan este patrón conductual tienden a obtener calificaciones inferiores, presentan niveles elevados de estrés y muestran un menor bienestar general en comparación con aquellos que gestionan eficazmente su tiempo y responsabilidades (Rozental et al., 2018).

Entonces, más allá de sus efectos sobre el rendimiento académico, la procrastinación implica un desafío para el desarrollo personal y emocional del estudiante, influyendo en aspectos como la autorregulación, el control emocional y la motivación intrínseca, variables consideradas esenciales para el éxito educativo (Rosário et al., 2019). Tanto así que lo contrario a procrastinación, es la autorregulación, ya que la autorregulación académica constituye un componente esencial para el logro académico, ya que implica la capacidad del estudiante para gestionar su aprendizaje de manera consciente y efectiva, mediante la definición de metas claras y la organización adecuada del tiempo, sustentada en el conocimiento de sus propias habilidades. (Valle et al., 2018)

La comprensión profunda de la procrastinación académica exige no solo reconocer su impacto en el rendimiento, sino también identificar los factores subyacentes que la originan, tales como déficits en habilidades de planificación, baja autoeficacia, ansiedad ante la tarea y diferencias culturales en la percepción del tiempo y la responsabilidad (Carbonell y Panova, 2019). Asimismo, el autoconcepto académico es importante, puesto que se relaciona con la manera en que el estudiante se ve a sí mismo y cómo aborda los desafíos académicos. (Ruiz et al., 2020)

Por esta razón, es esencial entender en qué medida la percepción que tiene el estudiante sobre sus capacidades académicas influye en su rendimiento y en la gestión de sus responsabilidades educativas. Asimismo, la autoeficacia académica se entiende como la evaluación que hace la persona acerca de la confianza en sus propias habilidades para enfrentar y resolver tareas específicas. (Martínez, 2020)

Por lo tanto, este artículo científico tiene como objetivo general: analizar la relación entre los patrones de procrastinación académica y el rendimiento académico en estudiantes de primer año de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo. Asimismo, se plantea como objetivos específicos:

- Identificar el grado de procrastinación académica de los estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo

- Determinar el rendimiento académico de los estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo

- Analizar los factores asociados a la procrastinación académica en estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicopedagogía

- Correlacionar el grado de procrastinación académica con el rendimiento académico de los estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo.

Materiales y métodos

Tipo y diseño de investigación

El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, a pesar de que tiene predominio cuantitativo, ya que combina el análisis estadístico de datos numéricos con una descripción cualitativa de factores asociados a la procrastinación académica, midiendo los niveles de procrastinación académica y su relación con el rendimiento académico mediante un diseño no experimental, transversal y de alcance correlacional. Por su parte, el componente cualitativo ayuda a identificar aspectos relacionados con la motivación académica, la gestión del tiempo y las distracciones tecnológicas, a partir de las respuestas complementarias de los estudiantes (Bisquerra, 2020).

Población y muestra

La población estuvo conformada por 27 estudiantes del primer semestre, paralelo “C”, de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador. De estos, 23 fueron mujeres y 4 hombres, con edades entre 18 y 40 años. Debido al número reducido, se trabajó con la totalidad de estudiantes como censo poblacional, sin aplicar criterios de exclusión.

Dado que es un grupo pequeño no se extrajo ninguna muestra. Es decir, los 27 integrantes activos de la clase conformaron la unidad de análisis. Se buscó tener presente el 100 % de estos sujetos en el momento de la recolección de los datos, durante el transcurso normal de clases. La investigación abarcó en su totalidad a este grupo naturalmente constituido de estudiantes principiantes (García y Pérez-González, 2020).

Técnicas e instrumentos para obtención de información

Con la finalidad de reunir los datos sobre las variables de interés en la pesquisa educativa, se emplearon las técnicas e instrumentos de encuesta y autorreporte, de tal forma que la información se obtuvo mediante la plataforma Google Forms.

Instrumentos

Para la recolección de información y levantamiento de datos se utilizó una escala de procrastinación académica, elaborada para el presente estudio y de autoría propia; instrumento que fue diseñado tomando como base el enfoque teórico de la procrastinación académica y estructurado del formato de escala tipo Likert, por considerarse adecuada para medir actitudes y comportamientos relacionados con el aplazamiento de tareas académicas. (Hernández et al., 2022)

En cuanto a la estructura, la escala está conformada por 10 ítems, los cuales describen conductas habituales de postergación de actividades académicas, organización del tiempo y cumplimiento de responsabilidades estudiantiles, cada ítem está desarrollado de manera simplista, con el objetivo de facilitar la comprensión por parte de los participantes.

De igual manera, las opciones de respuesta se organizan en una escala ordinal de cinco puntos, que van desde 1 cuando es nunca hasta 5 que es siempre; para de esta manera obtener el puntaje total de procrastinación académica mediante la suma de las respuestas de los 10 ítems, cuyos valores más altos indican mayores niveles de procrastinación académica.

Método de análisis de datos

El análisis se realizó manualmente mediante un análisis descriptivo y comparativo de tipo cuantitativo, con los datos recolectados se organizó, codificó y realizó análisis mediante el software estadístico IBM SPSS Statistics, en su versión 30.00; con una primera etapa, donde se realizó una revisión de consistencia de la información ingresada, verificando la correcta digitación de los datos y la ausencia de valores atípicos o perdidos. (Creswell y Plano, 2018)

De igual manera, se aplicó estadística descriptiva con el fin de caracterizar a las variables de estudio, obteniendo medidas como frecuencia, valores mínimos y máximos, media y desviación estándar, tanto para el puntaje total de procrastinación académica como para el promedio general del rendimiento académico. Una vez descritos los datos, se procedió a evaluar la distribución de las variables mediante pruebas de normalidad, lo que permitió determinar el tipo de prueba estadística inferencial más adecuada para analizar la relación entre la procrastinación académica y el rendimiento académico de los estudiantes.

Validez de contenido del instrumento

Debido a que el instrumento es de autoría propia, la validez de contenido de la escala de procrastinación académica fue sometida a un proceso de revisión de expertos; para lo cual, el cuestionario fue evaluado por tres especialistas en el área de educación y metodología de la investigación, mismo que repasaron la pertinencia, claridad y coherencia de cada uno de los ítems en relación con el resultado que se pretende medir y alcanzar.

Los expertos emitieron observaciones y sugerencias respecto a la redacción y adecuación de los ítems (ver ANEXO 2), las cuales fueron consideradas para realizar ajustes antes de la aplicación definitiva del instrumento, dando como resultado de este proceso, que el instrumento fue considerado válido en cuanto a su contenido para ser aplicado en el estudio.

Aspectos éticos

El estudio respetó principios éticos fundamentales en investigaciones con personas. Se garantizó el consentimiento informado, explicando objetivos y participación voluntaria, y se aseguró la confidencialidad mediante la codificación anónima de las respuestas.

Resultados y discusión

Primer resultado: Grado de procrastinación

Para dar cumplimiento al primer objetivo específico de identificar el grado de procrastinación académica de los estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, se procedió a realizar el análisis de los puntajes de procrastinación académica de los 27 estudiantes. Se optó por la suma de puntaje de las 10 preguntas, obteniendo un puntaje final de procrastinación entre 10 y 50, donde se establecieron rangos de procrastinación baja (10-25), media (26-35) y alta (36-50), en la tabla 1, esto se puede apreciar con mayor claridad.

Tabla 1. Puntuación individual de los estudiantes en la escala de procrastinación.

Participante	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27
Pospongo el inicio de mis tareas hasta que queda poco tiempo para terminarlas.	3	4	3	2	4	2	3	2	4	3	2	3	4	2	4	3	4	2	3	4	3	4	3	2	4	3	4
Me siento más cómodo(a) trabajando bajo presión.	3	3	3	2	5	2	4	2	4	3	2	3	4	3	4	3	4	2	3	4	3	5	4	3	4	3	3
A menudo encuentro excusas para no comenzar una tarea difícil.	2	3	3	1	4	1	3	2	4	2	1	3	4	2	4	3	4	2	2	4	3	4	4	2	4	3	3
Planeo hacer muchas cosas académicas importantes, pero las pospongo.	4	4	3	2	5	4	3	2	4	3	2	3	4	3	4	3	4	2	2	4	3	4	4	3	4	3	3
Me resulta difícil concentrarme en mis tareas.	3	3	3	2	5	3	3	2	4	3	2	3	4	3	4	3	4	2	2	4	3	3	3	3	4	3	3
Me toma más tiempo de lo esperado terminar mis tareas.	2	3	3	1	4	4	3	1	4	3	2	3	4	3	4	3	4	2	2	4	3	3	3	3	4	3	3
No puedo mantener mi enfoque en una tarea durante mucho tiempo.	4	4	3	2	5	3	3	2	4	3	2	3	4	3	4	3	4	2	4	4	3	4	3	3	4	3	5
Tiende a posponer las tareas que requieren mucho pensamiento.	5	4	3	2	5	4	3	2	4	3	2	3	4	3	4	3	4	2	2	4	3	4	4	3	4	3	3
A menudo me siento frustrado(a) cuando trato de completar una tarea.	3	3	3	1	5	3	3	1	4	3	2	3	4	3	4	3	4	2	4	4	3	4	3	3	4	3	5
Me siento ansioso(a) cuando pienso en las tareas académicas que tengo que hacer.	1	2	3	1	4	3	3	1	4	2	1	3	4	2	4	3	4	2	2	4	3	4	3	3	4	3	3
Resultado	29	33	31	16	46	29	31	17	40	28	18	30	40	27	40	30	40	20	26	40	30	39	34	28	40	30	37

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Segundo resultado: Rendimiento académico

Para dar cumplimiento al segundo objetivo específico que fue determinar el rendimiento académico de los estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, se procedió a considerar las calificaciones obtenidas en todas las materias recibidas por los alumnos de primer semestre. La información se organiza a continuación en figuras por asignatura con sus respectivos promedios.

Lenguaje y comunicación

Figura 1. Promedio en la materia de lenguaje y comunicación previo al examen final.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Como se observa en la figura 1, en la materia Comunicación y Lenguaje, el 11,11% (3 estudiantes) obtuvo una calificación de entre 4 a 5 sobre 6, mientras que el restante 88,89% de estudiantes (24 alumnos) alcanzó la nota de entre 5 a 6 sobre 6. Considerando que previamente se determinó que aproximadamente un 60% de la muestra tenía niveles medios a altos de procrastinación académica, se puede atribuir que algunos de los estudiantes que obtuvieron entre 4 a 5 podrían encontrarse en este segmento con dilación moderada o alta.

Pedagogía general

Figura 2. Promedio en la materia de pedagogía general previo al examen final.

En cuanto a la asignatura de Pedagogía, en la figura 2 se indica que se halló que un 100% de la muestra (27 estudiantes) obtuvo un promedio de entre 5 a 6 sobre 6. Nuevamente, considerando la prevalencia previamente determinada de niveles moderados a severos de procrastinación académica en aproximadamente un 60% de los estudiantes, se infiere que ese 100% con nota de entre 5 a 6 forme parte de dicho grupo con dilación estudiantil.

Inglés

Figura 3. Promedio en la materia de inglés previo al examen final.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

En la figura 3 se expresan los resultados de la asignatura de inglés, denotándose que el 44% restante (20 estudiantes) obtuvo una nota de entre 4 a 5 sobre 6, mientras que el 56% de los estudiantes (15 alumnos) alcanzó el puntaje máximo de entre 5 a 6 para esta materia. Siguiendo la tendencia de los análisis en las anteriores materias, es factible que una proporción del 44% con calificación menor pertenezca al grupo previamente identificado con niveles medios a elevados de procrastinación académica.

Investigación educativa

Figura 4. Promedio en la materia de investigación educativa previo al examen final.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Por otro lado, en lo que respecta a la materia de Investigación educativa, en la figura 4 denota que se encontró que un 11% de estudiantes (3 alumnos) obtuvo una nota de 4 a 5 sobre 6, mientras que un 89% (24 estudiantes) logró un 5 a 6 sobre 6. En esta materia se aprecia una distribución más dispersa de notas a lo largo de la escala (4, 5 y 6). De forma preliminar, podría considerarse que en el segmento con calificaciones menores se concentran estudiantes que presentaron niveles moderados a severos de procrastinación en las diversas actividades académicas de preparación y estudio para esta asignatura.

Psicología general

Figura 5. Promedio en la materia de Psicología general previo al examen final.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Para la materia de Psicología General, en la figura 5 se indica que se halló una distribución de notas donde un 11% de estudiantes (3 alumnos) obtuvo una nota de entre 4 a 4,99 sobre 6, y un 89% (24 estudiantes) sacó la nota de entre 5 a 6 sobre 6. En esta asignatura se observa una polarización en la escala de calificaciones, con una gran parte de alumnos en los extremos de 4 y 6. Es factible que dentro del 11% con nota más baja de 5 se concentren varios de los estudiantes que habían reportado previamente una procrastinación académica moderada o alta en el cuestionario inicial.

Estadística aplicada a la educación

Figura 6. Promedio en la materia de Estadística aplicada a la educación previo al examen final.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

En la figura 6 se muestra que en la materia Estadística Aplicada a la Educación, se encontró que el 23,1% de estudiantes (6 alumnos) obtuvo una calificación de 5 sobre 6; mientras que la mayoría, el 76,9% restante (20 estudiantes) alcanzó la nota máxima de 6. Siguiendo el patrón de análisis previo en otras asignaturas, los datos sugieren que una proporción de ese 23,1% con nota de 5 corresponda a estudiantes con niveles moderados o altos de procrastinación académica según la medición inicial mediante el cuestionario aplicado.

Análisis de resultados

Estadísticos descriptivos

En la Tabla 2 (Ver tabla 2) se presentan los estadísticos descriptivos correspondientes al puntaje total de procrastinación académica y al promedio general del rendimiento académico de los 27 estudiantes. En relación con la procrastinación académica, se obtuvo un puntaje mínimo de 16 y un máximo de 46, con una media de 31,44 y una desviación estándar de 7,85, lo que evidencia una variabilidad moderada en los niveles de procrastinación dentro del grupo estudiado. Respecto al rendimiento académico, el promedio general presentó un valor mínimo de 4,70 y un máximo de 5,58, con una media de 5,33 y una desviación estándar de 0,21, lo cual indica una dispersión baja de las calificaciones y un desempeño académico homogéneo entre los estudiantes.

Como se puede ver, el rendimiento académico de la muestra presenta una distribución homogénea, con promedios que se sitúan en un rango estrecho de calificaciones, lo cual indica que, dentro del grupo analizado, no se observan diferencias importantes en el desempeño académico global entre los estudiantes.

Tabla 2. Análisis de las puntuaciones de procrastinación (SPSS)

Estadísticos descriptivos
	N	Mínimo	Máximo	Media	Desviación estándar
Puntaje total de procrastinación académica	27	16	46	31,44	7,846
Promedio general del rendimiento académico	27	4,70	5,58	5,3304	,21348
N válido (por lista)	27

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Fiabilidad

La consistencia interna de la escala de procrastinación académica fue evaluada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, considerando los 10 ítems que conforman el instrumento análisis se realizó utilizando el software IBM SPSS Statistics.

Los resultados muestran un coeficiente Alfa de Cronbach de α = 0,966 (Ver tabla 4) lo cual indica un nivel de confiabilidad adecuado/aceptable/bueno para la medición de la procrastinación académica en la muestra estudiada; resultados con los cuales podemos afirmar que los ítems del instrumento presentan coherencia interna para su aplicación en el presente estudio.

Tabla 3. Resumen de procesamiento de casos (SPSS).

Resumen de procesamiento de casos
		N	%
Casos	Válido	27	100,0
	Excluido	0	,0
	Total	27	100,0
La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Tabla 4. Fiabilidad Alfa Cronbach

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach	N de elementos
0,966	10

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Análisis descriptivo de las variables de estudio

Se realizó un análisis descriptivo del puntaje total de procrastinación académica y del promedio general del rendimiento académico de los estudiantes participantes, con el fin de caracterizar el comportamiento de los datos antes de la aplicación de pruebas inferenciales.

En relación con la procrastinación académica, se obtuvo una media de 31,44, con valores que oscilaron entre un mínimo de 16 y un máximo de 46, y una desviación estándar de 7,85, lo que indica una variabilidad moderada en los niveles de procrastinación dentro de la muestra. Estos resultados evidencian la presencia de distintos niveles de procrastinación académica entre los estudiantes evaluados.

Por su parte, el promedio general del rendimiento académico presentó una media de 5,33, con valores mínimos y máximos de 4,70 y 5,58, respectivamente, y una desviación estándar de 0,21, lo que refleja una baja dispersión de las calificaciones y un comportamiento relativamente homogéneo del rendimiento académico en la muestra analizada.

Tabla 5. Pruebas de normalidad

Pruebas de normalidad
	Kolmogorov-Smirnov^a			Shapiro-Wilk
	Estadístico	gl	Sig.	Estadístico	gl	Sig.
Puntaje total de procrastinación académica	0,129	27	0,200^*	0,937	27	0,105
Promedio general del rendimiento académico	0,185	27	0,019	0,851	27	0,001
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de significación de Lilliefors

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

En el histograma correspondiente al puntaje total de procrastinación académica, se observa una distribución aproximadamente simétrica, con una mayor concentración de valores alrededor de la media, lo que sugiere una dispersión moderada de los datos. De manera general, la forma del histograma permite apreciar que los puntajes se agrupan en rangos intermedios, sin una acumulación excesiva en los valores extremos.

Figura 7. Histograma de escala de procrastinación.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Por su parte, el histograma del promedio general del rendimiento académico (Ver figura 8) muestra una distribución más concentrada, con valores agrupados en un rango estrecho, lo cual concuerda con la baja variabilidad observada en los estadísticos descriptivos. Los histogramas muestran una distribución aproximadamente simétrica en ambas variables, con una mayor concentración de valores alrededor de la media, mientras que, en el rendimiento académico, se observa una agrupación de datos en un rango estrecho, lo cual es coherente con la baja variabilidad evidenciada en los estadísticos descriptivos.

Figura 8. Histograma de rendimiento académico

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Asimismo, los gráficos Q-Q evidencian que los puntos se distribuyen de forma cercana a la línea diagonal teórica, aunque con ligeras desviaciones, lo cual es esperable considerando el tamaño reducido de la muestra. Estos gráficos ayudan a evaluar el comportamiento de los datos y respaldaron la aplicación posterior de pruebas estadísticas inferenciales. (Moreta y Durán, 2018)

En relación con los gráficos Q-Q (Ver figuras 8 y 9), los puntos correspondientes a ambas variables se distribuyen de forma cercana a la línea diagonal teórica, lo que indica una aproximación a una distribución normal. No obstante, se observan ligeras desviaciones en algunos puntos, propias del tamaño reducido de la muestra, por lo que resulta necesario complementar este análisis visual con pruebas estadísticas de normalidad.

Entonces, los análisis gráficos de las distribuciones muestran un comportamiento que se ubica en lo normal de las variables estudiadas, con ligeras variaciones que se atribuyen al tamaño de la muestra, además los resultados describen una distribución adecuada de los datos para el análisis estadístico aplicado en esta investigación.

Figura 9. Gráfico Q-Q de escala de procrastinación.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Figura 10. Gráfico Q-Q de rendimiento académico.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Correlación inferencial Pearson (Paramétrica)

El análisis de la relación entre el puntaje total de procrastinación académica y el promedio general del rendimiento académico, se aplicó con la prueba de correlación de Pearson, considerando un nivel de significancia de α = 0,05 y una prueba bilateral. La selección de esta prueba se fundamentó en el carácter cuantitativo de ambas variables y en la aproximación a la normalidad observada en el análisis descriptivo y gráfico previo.

Ahora bien, los resultados muestran un coeficiente de correlación de r = −0,172, lo que indica una relación negativa de magnitud débil entre la procrastinación académica y el rendimiento académico. Sin embargo, el valor de significancia obtenido fue p = 0,392, el cual es superior al nivel de significancia establecido.

Entonces, no se encontró evidencia estadísticamente significativa que permita afirmar la existencia de una relación entre la procrastinación académica y el rendimiento académico en la muestra estudiada. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula planteada en la investigación, la cual sostiene que no existe una correlación estadísticamente significativa entre ambas variables.

Tabla 6. Correlaciones paramétricas Pearson.

CORRELACIONES
		Puntaje total de procrastinación académica	Promedio general del rendimiento académico
Puntaje total de procrastinación académica	Correlación de Pearson	1	-,172
	Sig. (bilateral)		0,392
	N	27	27
Promedio general del rendimiento académico	Correlación de Pearson	-0,172	1
	Sig. (bilateral)	0,392
	N	27	27

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Análisis de dispersión entre la escala de procrastinación y el rendimiento académico

De igual forma, con el fin de complementar el análisis inferencial, se elaboró un gráfico de dispersión entre el puntaje total de procrastinación académica y el promedio general del rendimiento académico (Ver figura 11) gráfico en el que se observa una ligera tendencia descendente; sin embargo, los puntos se encuentran dispersos y no siguen un patrón lineal claramente definido.

Esta representación gráfica es coherente con los resultados obtenidos en la correlación de Pearson, confirmando que, si bien existe una leve tendencia negativa, la relación entre ambas variables no es estadísticamente significativa, y, el gráfico de dispersión refuerza la interpretación de que no se observa una
relación lineal clara entre la procrastinación académica y el rendimiento académico en la población analizada.

Figura 11. Gráfico de dispersion.

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Factores asociados a la procrastinación académica en estudiantes de primer semestre de Psicopedagogía

Complementariamente, para un análisis más detallado de la problemática en este espacio se exponen los resultados que dan cumplimiento al tercer objetivo, que fue: analizar los factores asociados a la procrastinación académica en estudiantes de primer semestre de la carrera de Psicopedagogía. Para ello, se aplicó una encuesta de 6 preguntas claves a los 27 estudiantes, donde se expone los principales indicadores, obteniendo los siguientes resultados.

1) ¿Qué tan motivado/a te sientes para completar tus tareas académicas?

Tabla 7. Grado de motivación para realizar las tareas académicas.

Respuesta	Porcentaje
Nada motivado	11%
Poco motivado	19%
Moderadamente motivado	33%
Motivado	33%
Muy motivado	4%

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Los resultados muestran que un 11% (3 estudiantes) se perciben nada motivados. Un 19% (5 alumnos) dicen tener poca motivación. El grupo más grande resultó ser el de moderada motivación con un 33% (9 estudiantes). Otro 33% (9 alumnos) se consideran motivados. Finalmente, solo un estudiante, equivalente al 4%, se reporta muy motivado. La muestra presenta variabilidad en sus niveles motivacionales. Aunque la mayoría posee una motivación media a alta, un 30% dice tener poca o ninguna motivación hacia las tareas académicas.

2) ¿Qué factores crees que afectan más tu nivel de motivación para estudiar?

Tabla 8. Factores que los estudiantes perciben que afectan en mayor medida su motivación académica.

Respuesta	Porcentaje
Falta de interés en el tema	18,5%
Miedo al fracaso	29,6%
Expectativas de otras personas	18,5%
Falta de claridad sobre temas académicos	33,3%

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Los datos obtenidos evidencian que un 29,6% (8 estudiantes) señalaron que el miedo al fracaso es lo que más impacta su motivación. En segundo lugar, un 33,3% (9 alumnos) mencionó que tiene falta de claridad sobre las metas académicas y profesionales. Adicionalmente, un 18,5% (5 estudiantes) indicó que la falta de interés en los temas de estudio es lo que más afecta su motivación. El mismo porcentaje atribuyó este efecto a las expectativas de otras personas como padres y profesores.

3) ¿Cómo calificarías tus habilidades de gestión del tiempo para completar tus tareas académicas?

Tabla 9. Habilidades de gestión del tiempo para cumplir con las tareas académicas.

Respuesta	Porcentaje
Excelente	0,0%
Buenas	40,7%
promedio	37%
Necesito mejorarlas	22,2%

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Se observó que ningún estudiante (0%) considera tener excelentes habilidades de administración del tiempo. Un 40,7% (11 alumnos) afirmó que tiene buenas habilidades en este aspecto. Mientras que un 37% (10 estudiantes) califican sus habilidades como promedio. Finalmente, un 22,2% (6 alumnos) admitieron que necesitan mejorar de forma importante sus habilidades de gestión del tiempo.

4) ¿Con qué frecuencia utilizas técnicas de estudio como resúmenes, mapas mentales o hacer ejercicios de repaso?

Tabla 10. Frecuencia con la que los estudiantes utilizan técnicas de estudio.

Respuesta	Porcentaje
Nunca	3,7%
Raramente	48,1%
A veces	25,9%
Con frecuencia	18,5%
Siempre	3,7%

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Sólo un 3,7% (1 estudiante) afirma usar siempre estas técnicas, mientras que un 18,5% (5 alumnos) dice emplearlas con frecuencia. El 25,9% (7 estudiantes) señaló que las utiliza a veces. Por otro lado, casi la mitad de la muestra, un 48,1% (13 estudiantes) indicó que rara vez hace uso de técnicas de estudio. Incluso un estudiante, el 3,7%, admite no usarlas nunca.

5) ¿Qué obstáculos enfrentas al intentar administrar tu tiempo de estudio de manera efectiva?

Tabla 11. Obstáculos que enfrentan los estudiantes en la administración de su tiempo de estudio.

Respuesta	Porcentaje
Procrastinación	3,7%
Distracciones (teléfono, redes sociales, etc.)	59,3%
Sobrecarga de tareas/compromisos	25,9%
Falta planificación	11,1%

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Un 59,3% (16 estudiantes) señaló que las distracciones tecnológicas como redes sociales y teléfonos son el mayor obstáculo. Un 25,9% (7 alumnos) mencionó que tiene problemas por sobrecarga de tareas y compromisos, mientras que un 11,1% (3 estudiantes) atribuyó esta dificultad a la falta de planificación. Sólo un estudiante (3,7%) identificó la procrastinación misma como principal obstáculo.

6) ¿Qué estrategias empleas para mantener la concentración y evitar la procrastinación durante el estudio?

Tabla 12. Estrategias que suelen utilizar los estudiantes para mantener la concentración y evitar la procrastinación.

Respuesta	Porcentaje
Establecer metas de estudio específicas	22,2%
Utilizar técnicas de manejo del estrés	25,9%
Dividir las tareas en partes más pequeñas	29,6%
Establecer horarios de estudio regulares	22,2%

Nota: Realizado por el Autor/Wilmer Coello 2025

Un 29,6% (8 estudiantes) mencionó que divide las tareas en partes más pequeñas. Un 25,9% (7 alumnos) dice utilizar técnicas de manejo del estrés para evitar posponer las actividades académicas. Establecer metas de estudio específicas y fijar horarios regulares de estudio fueron las estrategias indicadas por el 22,2% de los encuestados (6 estudiantes en cada caso).

Discusión
En este estudio que tiene el propósito de analizar el nivel de procrastinación académica en estudiantes universitarios y demostrar su relación con el rendimiento académico, los resultados obtenidos a partir del cuestionario de procrastinación académica muestran que una proporción mayoritaria de los participantes presenta niveles moderados y altos de procrastinación, lo cual confirma que la postergación de tareas académicas constituye una conducta frecuente en el contexto universitario.

De manera global, los datos obtenidos demuestran que la procrastinación académica es una conducta que existe en la muestra estudiada, en niveles moderados y altos; además el patrón descriptivo permite observar que la postergación de tareas académicas no se presenta de forma aislada, sino como un comportamiento que es constante entre la mayoría de los estudiantes evaluados.

En particular, se identificó que más de tres cuartas partes de los estudiantes se ubican en niveles medios o altos de procrastinación, lo que implica que un número significativo de participantes reconoce postergar actividades académicas importantes y concentrar su esfuerzo en periodos cercanos a las evaluaciones. Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que reportan una elevada prevalencia de la procrastinación académica en población universitaria, estimada entre el 80 % y el 95 % (Sirois & Pychyl, 2016), lo que reafirma su carácter extendido y persistente en este nivel educativo.

Asimismo, una parte de los estudiantes manifestó procrastinar aun siendo consciente de las posibles consecuencias negativas de esta conducta, lo cual coincide con los resultados descritos en la literatura especializada como una característica central de la procrastinación problemática (Schouwenburg, 2014). Este patrón sugiere que la procrastinación no responde únicamente a una deficiente planificación del tiempo, sino que puede estar asociada a factores psicológicos más complejos, como la desmotivación, la ansiedad ante el fracaso y dificultades en la autorregulación, especialmente durante la etapa de la adultez emergente.

En cuanto a la relación entre procrastinación académica y rendimiento académico, el análisis inferencial mediante la correlación de Pearson evidenció una relación negativa de magnitud débil que no alcanzó significancia estadística. Este resultado indica que, en la muestra analizada, no se dispone de evidencia suficiente para afirmar que los niveles de procrastinación académica se asocien de manera significativa con el promedio general de rendimiento académico. Aunque el gráfico de dispersión mostró una ligera tendencia descendente, la dispersión de los datos impide establecer una relación lineal clara entre ambas variables.

Estos hallazgos difieren parcialmente de investigaciones que han reportado asociaciones negativas significativas entre procrastinación y desempeño académico (Tice y Baumeister, 1997; Kim y Seo, 2015). Sin embargo, esta discrepancia puede explicarse por factores metodológicos, como el tamaño reducido de la muestra, la baja variabilidad en las calificaciones y el uso de medidas autoinformadas, los cuales pueden limitar la detección de relaciones estadísticamente significativas.

Por otro lado, la alta prevalencia de procrastinación observada en este estudio concuerda con lo planteado por Sirois y Pychyl (2016), quienes señalan que el contexto universitario, caracterizado por mayores niveles de autonomía y flexibilidad temporal, puede favorecer la postergación de tareas cuando no se cuenta con estrategias adecuadas de autorregulación. En este sentido, los factores identificados en la muestra —como la baja motivación, la escasa claridad en las metas académicas y las distracciones tecnológicas— coinciden con lo señalado por Rozgonjuk et al. (2019) respecto a la influencia de la regulación emocional y el uso intensivo de dispositivos digitales en la procrastinación académica.

Todos estos resultados señalados aportan evidencia empírica sobre la elevada presencia de la procrastinación académica en estudiantes universitarios, aunque no permiten confirmar una relación estadísticamente significativa con el rendimiento académico. No obstante, estos hallazgos ofrecen información relevante para el diseño de estrategias psicoeducativas orientadas al fortalecimiento de la motivación, la autorregulación del aprendizaje y el uso responsable de la tecnología en el ámbito académico.

De igual manera, se reconocen limitaciones metodológicas, como el diseño no experimental, el tamaño de la muestra y la dependencia de instrumentos de autoinforme, las cuales restringen la generalización de los resultados. En consecuencia, se recomienda que futuras investigaciones incorporen diseños longitudinales, muestras más amplias y diversas, así como medidas objetivas del desempeño académico, con el fin de profundizar en el análisis de la relación entre procrastinación académica y rendimiento académico en el contexto universitario.

Conclusiones

Los estudiantes que representan la población estudio exhiben una alta prevalencia de procrastinación académica, en su gran mayoría presenta niveles moderados o altos de postergación de tareas académicas, confirmándose que la procrastinación es una conducta frecuente en el contexto universitario, asociada a dificultades en la gestión del tiempo, la motivación y la autorregulación del aprendizaje.

El análisis entre procrastinación y rendimiento académico, demuestra una relación negativa que no es estadísticamente significativa, es decir no se encontró evidencia suficiente para afirmar que los niveles de procrastinación académica se asocien de manera directa con el promedio general del rendimiento académico en la muestra estudiada.

A pesar de la ausencia de una relación estadísticamente relevante entre las variables de estudio, los resultados descriptivos y gráficos demuestran la presencia de una tendencia negativa leve, que indica que se debe seguir investigando este fenómeno mediante estudios con muestras más grandes o en otros sectores estudiantiles, mayor variabilidad en el rendimiento académico y diseños metodológicos que permitan profundizar en el análisis de esta relación.

Los hallazgos del presente estudio son importantes para el ámbito educativo, ya que demuestran que es necesario desarrollar estrategias psicoeducativas orientadas al fortalecimiento de la motivación académica, el esfuerzo en el aprendizaje y el uso responsable de la tecnología, para contribuir a la reducción de la procrastinación y mejoramiento del desempeño en el contexto universitario.

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