Fecha de recibido: 26/11/2025
Fecha de aceptado: 23/01/2026
Fecha de publicado: 09/02/2026
Introducción
La lectura es una habilidad esencial para el aprendizaje y la comunicación en la Educación Básica porque permite al estudiante acceder al conocimiento, organizar la información y desarrollar competencias críticas para su vida académica y personal (Solé, 2020). En este proceso la comprensión lectora literal constituye el primer nivel de análisis, puesto que se centra en el reconocimiento explícito de datos, personajes, hechos y detalles presentes en el texto (Rivero, 2020) cuya solidez resulta fundamental, dado que posibilita cualquier análisis inferencial o crítico posterior; de hecho, el programa PISA de la OCDE (2023) refuerza esta prioridad al evaluar la competencia de localizar y extraer información que es un criterio clave de este estudio, aunque, a pesar de su relevancia, investigaciones recientes evidencian que los estudiantes de Educación General Básica presentan dificultades persistentes en este ámbito, lo cual repercute directamente en su rendimiento escolar y en su capacidad de progresar hacia niveles superiores de comprensión lectora (Andrade – Palma et al., 2025).
Organismos internacionales como la UNESCO y UNICEF señalan que las brechas en la comprensión lectora literal limitan el acceso equitativo al aprendizaje y constituyen un desafío global para la Educación Básica; en este contexto, los efectos de la pandemia agravaron estas dificultades, pues la interrupción del proceso educativo y la falta de interacción presencial impactaron negativamente en el desarrollo de las actividades lectoras (INEVAL, 2023), por lo que, en Ecuador los resultados del INEVAL (2023) evidencian que solo el 8.8% de los estudiantes de Octavo Grado de EGB alcanzaron niveles satisfactorios de comprensión lectora literal en el año lectivo 2023-2024, mientras que la mayoría de ellos clasificados en niveles bajo y muy bajo, lo que dificulta seriamente la transición a la lectura académica.
Los estudiantes de Octavo Grado de EGB consolidan su desarrollo cognitivo y lingüístico, expanden su vocabulario e inician un pensamiento abstracto incipiente, razón por la cual afrontan la transición de la lectura narrativa a la lectura académica, cambio que exige metodologías rigurosas que refuercen la comprensión lectora literal para que el estudiante pueda gestionar textos de mayor complejidad y densidad informativa (Oakhill et al., 2020; Castles et al., 2020; Nation et al., 2022).
Una revisión reciente define que la gamificación consiste en el uso de elementos de diseño de juegos y mecánicas lúdicas en contextos no recreativos con fines de aprendizaje y motivación (Kapp, 2021), estrategia que ha demostrado mejorar significativamente el rendimiento académico, el compromiso y la motivación de los estudiantes registrándose una mayor participación en clases gamificadas (79%) frente a las tradicionales (51%) (Gómez – Tigreros et al., 2023); su propósito difiere del juego por una herramienta metodológica con objetivos educativos específicos (Deterding et al ., 2020)y, en investigaciones centradas en lecturas, se ha observado que incrementa la participación, la motivación y desempeño en evaluaciones formales de recuperación de información explícita (Calvo – Ferrera et al., 2024), mientras que Prieto – Martín et al., (2024), tras analizar 47 estudios sobre gamificación, concluyendo que influye positivamente en la motivación y el rendimiento de adolescentes no universitarios, posicionándola como estrategia activa aplicable en ambientes educativos formales.
Si bien la aplicación exitosa de esta estrategia activa depende del entorno de aprendizaje, las limitaciones de infraestructura tecnológica y conectividad presentes en la institución educativa objeto de estudio impidieron que la implementación digital fuera factible (Zambrano, 2024); motivo por el cual la presente investigación se enfocó en el formato analógico para el fortalecimiento de la comprensión lectora literal, elección que se justifica plenamente dado que sus elementos dependen de material concreto y excluyen la necesidad de equipos electrónicos (Macas Andrade & Barnuevo Solís, 2025); esta modalidad facilita la interacción social directa, reduce las distracciones asociadas al uso de pantallas y transforma la lectura literal en un acto estratégico y consiente, donde las reglas del juego obligan al estudiante a ejecutar deliberadamente habilidades como localizar, identificar y secuenciar información para acceder a una recompensa (Cóndor Catota et al., 2025).
En entornos escolares sin recursos digitales, el docente actúa como mediador al crear actividades lúdicas con materiales accesibles como fichas, tableros o desafíos colaborativos para potenciar la comprensión lectora literal (Behl et al., 2022), estableciendo objetivos claros y adaptando las tácticas al contexto específico, lo que impulsa la interacción grupal y la reflexión sobre las emociones que emergen durante el juego, permitiendo que los estudiantes experimenten libremente mientras el docente proporciona el tiempo y los recursos necesarios (Ruiz Bañuls et al., 2022).
En el marco de la adecuación disciplinar, las actividades pedagógicas se diseñaron tomando como referencia las destrezas con criterio de desempeño del subnivel superior de Octavo Grado del currículo de Lengua y Literatura (Ministerio de Educación, 2016), centradas en la comprensión de contenidos explícitos, la identificación de ideas principales y la secuenciación de hechos en diversos textos; la intervención se implementó durante 4 semanas (16 sesiones) iniciando con un diagnóstico de conocimientos previos alineado a los criterios de localización establecidos por PISA, tras lo cual se aplicaron estrategias lúdicas específicas como “Caza del tesoro literal”, orientada a la identificación de información explícita; “Rally de personajes”, enfocada en el reconocimiento de personajes y acciones clave; “Secuencia misteriosa”, centrada en el orden cronológico de los hechos y “Detectives del detalle”, destinada a la localización de datos puntuales como nombres, fechas, lugares.
Considerando los antecedentes y la necesidad de respuesta a la problemática evidenciada, la presente investigación tuvo como objetivo primordial evaluar la efectividad de la gamificación como estrategia activa para mejorar la comprensión lectora literal en estudiantes de Octavo Grado de EGB, para lo cual se plantearon los siguientes objetivos específicos: diagnosticar el nivel inicial de comprensión lectora literal a través de la aplicación de un pretest; implementar una estrategia de gamificación analógica basada en material concreto y actividades lúdicas para su fortalecimiento; y evaluar la repercusión de dicha estrategia a través de la comparación de los resultados pre-post intervención.
La hipótesis de este estudio planteó que la aplicación adecuada de la gamificación optimizaría significativamente el nivel de comprensión lectora literal de los estudiantes de Octavo grado de EGB, considerando que el uso de material concreto y las actividades lúdicas, constituye un elemento clave para incrementar la participación activa y facilitar la asimilación de información explicita (Prieto-Martín et al., 2022).
La finalidad de este trabajo es generar datos concretos que validen la gamificación analógica como una metodología didáctica eficaz para fortalecer la comprensión lectora literal en entornos sin acceso a tecnología, proporcionando evidencia práctica que fortalezca las estrategias pedagógicas en Educación General Básica y establezcan un modelo replicable y escalable a otros niveles educativos o áreas lingüísticas, favoreciendo así la transición de la lectura narrativa a la lectura académica y el cierre de brechas evidenciadas por las evaluaciones INEVAL – PISA mediante el fomento de la motivación intrínseca (Domínguez et al., 2022).
Materiales y métodos
La investigación adoptó un enfoque cuantitativo cuasiexperimental a través del empleo de un pretest y postest como técnica exclusiva de recolección de datos, lo cual permitió observar la efectividad de la gamificación como estrategia activa para mejorar la comprensión lectora literal al medir objetivamente los cambios producidos tras la intervención. Debido a que el colectivo constaba de solo 12 estudiantes, se determinó trabajar con la totalidad de la población, puesto que en grupos reducidos la aplicación de técnicas de muestreo compromete la representatividad; por ello, al utilizar un censo poblacional en lugar de una muestra, se garantizó que los resultados reflejaran fielmente la realidad del grupo intervenido, evitando sesgos de selección parcial, criterio que se fundamenta en Hernández – Sampieri y Mendoza (2018) y López – Roldán y Fachelli (2021) quienes sostienen que en poblaciones pequeñas y finitas el estudio censal es el procedimiento más riguroso para asegurar la validez de los datos.
EL instrumento de recolección de datos consistió en un cuestionario estructurado bajo un diseño ad hoc, fundamentado en los procesos cognitivos del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) específicamente en el proceso básico de localizar y recuperar información correspondiente a los niveles 1a y 2 de competencia lectora (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2019). Este enfoque permite identificar detalles directos como nombres, cantidades, secuencias temporales y hechos específicos sin necesidad de interpretaciones complejas, lo cual se ajusta perfectamente al nivel literal; para ello, el cuestionario se integró por 10 ítems, donde los tres primeros buscaron datos explícitos, mientras que del cuarto al noveno se orientaron a la identificación de detalles precisos entre varias opciones y el último solicitó validar la veracidad de una afirmación textual.
La selección de la lectura para el pretest respondió a criterios de validez técnica al emplear un texto narrativo continuo de entre 200 y 250 palabras, ya que, según García y López (2021), esta extensión es óptima para estudiantes de Básica Superior al evitar el cansancio mental que afecta la precisión de los resultados. Bajo este mismo rigor se garantizó que tanto la formulación del cuestionario como la selección de la lectura del postest cumplieran con estos parámetros de complejidad y estructura, asegurando así que la tipología narrativa del texto facilitara en ambas evaluaciones que el estudiante localizara datos sobre personajes y hechos siguiendo el orden lógico del relato (Silva et al., 2023).
Es fundamental precisar que, aunque el recurso conservó los estándares de PISA el nivel de complejidad se ajustó intencionalmente a los rangos de competencia inicial, decisión metodológica que respondió a los vacíos detectados en la evaluación diagnóstica institucional donde se identificaron vacíos significativos en el desarrollo de las destrezas de comprensión lectora en años anteriores. Bajo este escenario, se aplicó el principio de la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978) para asegurar que el material fuera un medidor pedagógico justo que permitiera medir el progreso real del estudiante sin generar bloqueos cognitivos, garantizándose, además, la pertinencia de la herramienta a través de un proceso de validación por juicio de expertos, en el cual docentes especialistas certificaron la claridad, coherencia y alineación con los objetivos de estudio.
Respecto al protocolo ético, se obtuvo el consentimiento informado de las autoridades y de los representantes legales de los 12 estudiantes de la Unidad Educativa con el fin de garantizar el anonimato y la participación voluntaria; bajo esta premisa, el análisis de los resultados obtenidos en el pretest y postest se realizó a través de estadística descriptiva, utilizando medidas de tendencia central (media) y variación porcentual para comparar los resultados del pretest y postest; por lo tanto, la sistematización de la información permitió examinar el estado de las variables antes y después de la intervención pedagógica. Los datos obtenidos se tabularon en una matriz de doble entrada para su interpretación conforme a la siguiente escala:
Escala de desempeño (Rango de aciertos)
· ( 1 - 2 ): Muy bajo
· ( 3 - 4 ): Bajo
· ( 5 - 6 ): Alcanza
· ( 7 - 8 ): Medio
· ( 9 - 10 ): Alto
Resultados y discusión
La sistematización de la información permitió examinar el estado de las variables antes y después de la intervención pedagógica, los hallazgos iniciales revelaron que sobre un máximo de 10 puntos la media de la población fue de 4.92 con una desviación estándar poblacional de 1.61; por tal motivo, al situarse el promedio por debajo del límite de aprobación de 5 puntos, se evidenció que el rendimiento inicial del grupo en la dimensión literal resultó insuficiente. Según la distribución observada en la fase diagnóstica, el 41.6% de los integrantes se posicionó en los niveles bajo y muy bajo, mientras que el 58.4% restante se ubicó entre los rangos medio y alcanza, sin que ninguno lograra el nivel alto.
La prevalencia de resultados que demandan fortalecimiento justifica la ejecución de un método activo; en este sentido y en concordancia con Cieza Altamirano (2023), se fundamenta el empleo de una planificación contextualizada enfocada en desarrollar la aptitud lectora literal a través de la gamificación sin tecnología. Estas actividades trataron los parámetros de la comprensión que, según el programa PISA implican recuperar información explícita como personajes y lugares (OCDE, 2019); por tal motivo, la intervención se enfocó en fortalecer los cuatro procesos esenciales de esta dimensión: identificación de información, reconocimiento de personajes, ordenamiento cronológico y localización de detalles.
La implementación de estas estrategias lúdicas permitió que los participantes desarrollaran dichas habilidades de manera progresiva. Para lograrlo, se utilizó un sistema de incentivos basado en la entrega de monedas, estrellas y recompensas simbólicas como diplomas o carnets de detective; asimismo, se integró un hilo conductor denominado “La historia desbloqueada”, el cual funcionó como un cierre narrativo donde el suspenso de un relato inconcluso motivó a los grupos a alcanzar las metas de comprensión para conocer el desenlace de la historia.
Esta organización instruccional, se detalla a continuación, vinculando cada actividad semanal con su respectivo objetivo de lectura:
Semana 1
Estrategia: Caza del tesoro literal
Objetivo de la comprensión lectora literal: Identificar información explícita.
Localización de datos directos en el texto.
Dinámica y recompensas: Búsqueda de pistas en equipo con entrega de monedas de papel y avance narrativo.
Semana 2
Estrategia: Rally de personajes
Objetivo de la comprensión lectora literal: Reconocer personajes y acciones clave.
Distinción de los actores principales y sus hechos.
Dinámica y recompensas: Competencia por estaciones para recolectar puntos y obtener un pase especial para elegir la próxima lectura.
Semana 3
Estrategia: Secuencia misteriosa
Objetivo de la comprensión lectora literal: Ordenar cronológicamente los hechos.
Organización de la estructura temporal del relato.
Dinámica y recompensas: Organización cronológica de tarjetas de eventos con entrega de estrellas y diplomas de nivel aprendiz, explorador o maestro literal.
Semana 4
Estrategia: Detectives del detalle.
Objetivo de la comprensión lectora literal: Localizar datos puntuales (nombres, fechas, lugares).
Hallazgo de nombres, fechas y lugares específicos.
Dinámica y recompensas: Resolución de “Fichas de caso” para obtener el carnet oficial de detective lector.
Al concluir la intervención gamificada se procedió a la aplicación del postest. Para garantizar la comparabilidad de los datos, la elaboración del instrumento, la selección de la lectura y el proceso de validación por rúbrica mantuvieron los mismos criterios metodológicos utilizados en la fase diagnóstica.
El análisis de este
proceso de evaluación evidenció una mejora sustancial en el desempeño grupal,
puesto que la media poblacional se incrementó de 4.92 a 8,75, lo cual
representa una diferencia de Δµ= 3.83 puntos. Este progreso obtenido tras el período de aplicación
focalizada indica una eficiencia pedagógica plausible y bien sustentada en el
tiempo; de igual forma, el aumento del promedio general coincidió con una
reducción significativa en la desviación estándar 
(postest σ = 0.83
vs pretest σ = 1.61). Esta
tendencia confirma que la intervención actuó como un factor de nivelación
pedagógica, logrando que el desempeño de los estudiantes fuera más uniforme y
consistente al mitigar las brechas de aprendizaje iniciales; en consecuencia,
los datos obtenidos reflejan una consolidación del dominio de la dimensión
literal en niveles superiores de la escala valorativa.
El análisis de frecuencias valida el mejoramiento de las capacidades para procesar información explícita, puesto que la distribución de los resultados muestra una clara migración ascendente de los estudiantes desde los niveles muy bajo, bajo y alcanza hacia los rangos superiores de la escala.
Tabla 1. Distribución comparativa de frecuencias y porcentajes por niveles de desempeño de la dimensión literal
|
Nivel de desempeño |
Rangos de aciertos |
Pretest % |
Postest % |
|
Alto |
9 – 10 |
0% |
66.7% |
|
Medio |
7 – 8 |
16.7% |
33.3% |
|
Alcanza |
5 – 6 |
41.6% |
0% |
|
Bajo |
3 – 4 |
33.3% |
0% |
|
Muy bajo |
1 – 2 |
8.3% |
0% |
Nota. Los niveles de desempeño inferiores fueron totalmente mitigados, observándose una concentración del 100% de los estudiantes en los niveles medio y alto.
Figura 1. Distribución porcentual comparativa de los niveles de desempeño de la comprensión lectora literal (pretest vs postest)
Nota: La figura evidencia la progresión de la población hacia los niveles medio y alto.
Discusión
La literatura pedagógica establece que la motivación intrínseca es el motor fundamental del aprendizaje, puesto que el interés del estudiante impulsa la asimilación de contenidos. En concordancia con este marco, la intervención implementada buscó contrarrestar el bajo compromiso inherente a la educación tradicional, cuyo vínculo con los desempeños detectados fue diagnosticado por el pretest; por ello, el análisis de los resultados del postest proporciona evidencia empírica sobre la eficacia de la gamificación para transformar la aptitud lectora.
Este avance se manifiesta en el incremento de la media poblacional, la cual superó el umbral de suficiencia inicial para consolidarse en niveles de desempeño destacados. Más allá de las cifras, el impacto de la estrategia se valida por la tendencia de homogeneización observada en la variabilidad estadística; la reducción de la desviación estándar a 0,83 demuestra que la metodología no solo elevó el rendimiento individual, sino que logró una nivelación del grupo. Esta tendencia coincide con los hallazgos de Canosa et al, (2023), quienes sostienen que las mecánicas de juego mejoran el rendimiento académico y la motivación intrínseca al convertir el aprendizaje en un proceso participativo; en consecuencia, se confirma la migración total de la población hacia los rangos medio y alto, logrando que el 66.7% de los estudiantes alcancen el máximo nivel de desempeño y eliminando los registros de los niveles muy bajo, bajo y alcanza detectados en el diagnóstico.
Un hallazgo crucial de la investigación es la validación de la gamificación en contextos sin dependencia tecnológica, lo cual demuestra que el valor pedagógico reside en la estructura de la dinámica y no en el uso de un software sofisticado. Al abordar sistemáticamente los ejes de la comprensión lectora literal a través de desafíos dinámicos, en línea con lo expuesto por Karamert y Kuyumcu (2021), la metodología logró transformar la apatía inicial en una participación activa y sostenida, por lo tanto, esta propuesta se erige como una estrategia robusta que optimiza el desempeño de la población de forma observable y cuantificable.
La efectividad de la propuesta se sustenta en un diseño estructurado que abordó sistemáticamente los ejes de la comprensión lectora literal: identificación de información, reconocimiento del personaje, orden cronológico y localización de datos puntuales. Esta aproximación integral, en línea con lo expuesto por Karamert y Kuyumcu (2021) sobre el uso de desafíos personalizados, permitió transformar los procesos de decodificación en experiencias dinámicas que consolidaron el aprendizaje y favorecieron la participación active del estudiante en el aula.
Conclusiones
La intervención didáctica basada en la gamificación optimizó de forma significativa el rendimiento en la comprensión lectora literal, logrando que la población superara los niveles de desempeño iniciales para consolidarse en un rango de dominio superior.
La estrategia actuó como un mecanismo de nivelación efectiva al reducir las brechas de aprendizaje entre los estudiantes, garantizando que la totalidad de la población alcanzara niveles de desempeño satisfactorios y eliminando los registros en los rangos inferiores de la escala evaluativa.
El empleo de dinámicas basadas en la retroalimentación inmediata, los niveles y los retos se establece como una herramienta útil para enriquecer el proceso de aprendizaje, demostrando su pertinencia incluso en contextos con limitaciones tecnológicas, donde el valor pedagógico reside en la estructura lúdica y no en los recursos digitales.
El fortalecimiento de la capacidad de recuperar información explícita valida a la gamificación como una estrategia activa alineada con los estándares internacionales de evaluación, representando un avance en la implementación de metodologías que transforman la participación en el aula y favorecen el desarrollo de competencias lectoras en la Educación General Básica.
Referencias
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