Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un  
estudio comparativo sobre su influencia en prácticas innovadoras en  
Educación Superior  
Digital teaching competencies in times of transformation: a comparative  
study on their influence on innovative practices in Higher Education  
Sabando-Murillo Gladys  
Instituto Superior Tecnológico General Eloy Alfaro (ISTGEA). La Joya de los Sachas, Ecuador.  
Correo: gsabando@institutos.gob.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3565-2207  
Macías-Martínez Rosa  
Universidad Católica de Santiago de Guayaquil (UCSG). Guayaquil, Ecuador.  
Correo: rosa.macias01@cu.ucsg.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-6204-3577  
Salas-Alvarado Gabriela Fernanda  
Unidad Educativa Abdón Calderón Muñoz. Milagro, Ecuador.  
Correo: gabriela.salas@docentes.educacion.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-0145-0942  
Chilán-Vera Gema Carolina  
Universidad de la Fuerzas Armadas-ESPE. Santo Domingo, Ecuador.  
Correo: gchilanv@espe.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-9755-7010  
RESUMEN  
La investigación tuvo como objetivo analizar el nivel de competencias digitales y la  
incorporación de prácticas innovadoras en docentes de universidades públicas de Quito,  
con el fin de identificar fortalezas y debilidades en su desempeño pedagógico. La  
metodología se basó en un enfoque cuantitativo, con diseño descriptivo y correlacional,  
aplicando una encuesta tipo Likert a 60 docentes de distintas áreas académicas. Los  
principales hallazgos evidencian que la mayoría de los participantes presenta un nivel  
alto en competencias pedagógicas digitales, destacando el diseño didáctico con TIC  
(70%) y la retroalimentación digital (75%). Sin embargo, la evaluación en línea obtuvo  
un porcentaje menor (60%), lo que refleja limitaciones en el uso de herramientas de  
medición digital. En la competencia tecnológica, se observó un dominio sólido en el  
manejo de plataformas virtuales (80%), mientras que el uso de herramientas  
colaborativas (67%) y recursos multimedia (63%) fue más bajo. Finalmente, las  
correlaciones muestran que las competencias digitales se relacionan positivamente con  
prácticas innovadoras como el aprendizaje activo, el aula invertida y los proyectos con  
TIC, confirmando que el desarrollo digital docente es un factor clave para la innovación  
educativa.  
Palabras claves: Competencias digitales, Docentes, Innovación, Educación superior.  
ABSTRACT  
The research aimed to analyze the level of digital skills and the incorporation of  
innovative practices among faculty members at public universities in Quito, in order to  
identify strengths and weaknesses in their pedagogical performance. The methodology  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 07 de noviembre de 2025.  
Fecha de aceptación: 15 de enero de 2026.  
Fecha de publicación: 11 de junio de 2026.  
643  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
was based on a quantitative approach, with a descriptive and correlational design,  
applying a Likert-type survey to 60 faculty members from different academic areas. The  
main findings show that the majority of participants demonstrate a high level of digital  
pedagogical skills, particularly in instructional design with ICT (70%) and digital feedback  
(75%). However, online assessment received a lower percentage (60%), reflecting  
limitations in the use of digital measurement tools. Regarding technological competence,  
a solid command of virtual platforms was observed (80%), while the use of collaborative  
tools (67%) and multimedia resources (63%) was lower. Finally, the correlations show  
that digital skills are positively related to innovative practices such as active learning,  
flipped classrooms, and ICT projects, confirming that digital teacher development is a  
key factor for educational innovation.  
Keywords: Digital skills, Teachers, Innovation, Higher education.  
1. INTRODUCCIÓN  
El actual proceso de transformación educativa en Ecuador detecta como  
problema central la necesidad de consolidar y fortalecer las competencias  
digitales docentes en Educación Superior, dado que la digitalización y la irrupción  
de nuevas tecnologías han modificado de manera sustancial las dinámicas de  
enseñanza y aprendizaje en las universidades del país. La falta de  
homogeneidad en el nivel de dominio digital entre los profesores universitarios  
ecuatorianos genera brechas que afectan la calidad de las prácticas  
pedagógicas y limitan la posibilidad de implementar metodologías innovadoras  
en el aula; además, esta disparidad se traduce en desigualdades en el acceso  
de los estudiantes a experiencias formativas más flexibles y adaptadas a la  
sociedad digital. Como señala Moreira Choez et al. (2024), la competencia digital  
se ha convertido en un factor determinante para el éxito académico y profesional,  
tanto de estudiantes como de docentes, lo que evidencia la urgencia de su  
abordaje sistemático y la necesidad de políticas institucionales que promuevan  
su desarrollo continuo en el contexto ecuatoriano.  
Asimismo, es importante reconocer que existen antecedentes relevantes que  
han explorado este fenómeno en la región. Por ejemplo, investigaciones  
recientes han mostrado que los docentes presentan niveles dispares de  
competencia digital, lo cual repercute directamente en su capacidad de  
implementar metodologías innovadoras y de integrar recursos digitales en la  
enseñanza (Pereira et al., 2023). De manera complementaria, aunque el marco  
orientador elaborado por UNESCO y el Ministerio de Educación de Chile (2025)  
644  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
responde a un contexto distinto, sus lineamientos resultan pertinentes para  
Ecuador, ya que enfatizan que las competencias digitales deben ser entendidas  
como un proceso progresivo que abarca dimensiones pedagógicas, éticas y de  
ciudadanía digital.  
En este sentido, surge la interrogante sobre cómo las diferencias en el nivel de  
competencias digitales influyen en la adopción de prácticas innovadoras en la  
Educación Superior ecuatoriana. ¿Es posible afirmar que un mayor dominio  
digital se traduce en una mayor capacidad de innovación pedagógica en las  
universidades del país? ¿Qué factores contextuales, institucionales o  
individuales median esta relación en el caso ecuatoriano? Estas preguntas  
orientan el estudio comparativo y permiten formular la hipótesis de que la  
competencia digital docente actúa como un catalizador de la innovación  
educativa, aunque su impacto depende de variables como la formación continua,  
el acceso a infraestructura tecnológica y la cultura institucional de cada  
universidad.  
Por otra parte, las referencias previas sugieren que la competencia digital no  
puede ser concebida únicamente como el manejo instrumental de tecnologías,  
sino como una capacidad integral que articula aspectos pedagógicos,  
comunicativos y éticos. Según Moreira Choez et al. (2024), los factores  
individuales como la experiencia previa con la tecnología y el contexto educativo  
condicionan el desarrollo de estas competencias, lo que implica que los  
programas de formación docente en Ecuador deben ser diferenciados y situados.  
De igual manera, el marco orientador de UNESCO y el Ministerio de Educación  
de Chile (2025) subraya la necesidad de incorporar la dimensión de ciudadanía  
digital, reconociendo los desafíos que plantean fenómenos como la inteligencia  
artificial y los entornos híbridos, desafíos que también se hacen presentes en el  
sistema universitario ecuatoriano.  
En consecuencia, el objetivo de este estudio es analizar comparativamente la  
influencia de las competencias digitales docentes en la implementación de  
prácticas innovadoras en Educación Superior en Ecuador, identificando  
similitudes y diferencias entre contextos institucionales y regionales. Este  
645  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
propósito busca aportar evidencia empírica que permita diseñar estrategias de  
formación y políticas educativas orientadas a reducir las brechas digitales y  
potenciar la innovación pedagógica en las universidades ecuatorianas. Como se  
ha señalado en estudios recientes, la innovación educativa depende en gran  
medida de la capacidad de los docentes para integrar recursos digitales de  
manera crítica y creativa (Pereira et al., 2023).  
Finalmente, este estudio pretende contribuir a la discusión académica sobre el  
papel de las competencias digitales en tiempos de transformación educativa,  
ofreciendo un marco comparativo que permita comprender mejor su impacto en  
la innovación pedagógica universitaria en Ecuador. La relevancia de este análisis  
radica en que la Educación Superior ecuatoriana enfrenta el desafío de formar  
profesionales capaces de desenvolverse en una sociedad digitalizada, lo cual  
exige que los docentes actúen como mediadores competentes y agentes de  
cambio. En palabras de Moreira Choez et al. (2024), la diversidad de enfoques y  
niveles de competencia digital obliga a repensar los programas de formación  
docente desde una perspectiva integral y contextualizada, especialmente en  
países como Ecuador donde las brechas tecnológicas aún son significativas.  
2. MARCO TEÓRICO  
2.1. Competencias Digitales Docentes: Una Perspectiva Contemporánea  
En el actual escenario de transformación educativa, la competencia digital  
docente ha dejado de entenderse como una simple destreza instrumental para  
consolidarse como un constructo multidimensional complejo que articula  
conocimientos, habilidades y actitudes críticas. Según Cabero y Palacios (2020),  
este concepto implica la capacidad del educador para movilizar de forma creativa  
y segura las tecnologías de la información en contextos de enseñanza,  
permitiendo no solo la transmisión de contenidos, sino la gestión de entornos de  
aprendizaje que respondan a la diversidad y a las demandas de la sociedad del  
conocimiento. Bajo esta premisa, la competencia digital en el ámbito educativo  
se define como la integración estratégica de recursos tecnológicos con el fin de  
potenciar el desarrollo cognitivo de los estudiantes, exigiendo al docente una  
646  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
actualización permanente que trascienda el manejo de software y se enfoque en  
la arquitectura de experiencias pedagógicas significativas.  
Esta evolución conceptual ha sido impulsada y sistematizada a través de  
diversos modelos y marcos de referencia internacionales que buscan  
estandarizar las trayectorias de formación profesional en el área. Entre ellos, el  
Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores, conocido como  
DigCompEdu, se erige como uno de los pilares más influyentes al proponer un  
sistema de progresión que va desde el nivel de explorador hasta el de líder,  
enfatizando la importancia de que el docente sea capaz de facilitar el aprendizaje  
autónomo de sus alumnos mediante la personalización tecnológica (Cabero et  
al., 2021).  
De manera complementaria, la UNESCO (2019) y su actualización en las  
dinámicas de formación post-2020, subrayan que el dominio digital debe estar  
alineado con los objetivos de desarrollo sostenible, promoviendo una inclusión  
que no se limite al acceso, sino a la creación de ciudadanía digital, mientras que  
los estándares ISTE (2020) refuerzan el rol del docente como diseñador,  
colaborador y aprendiz constante en una red global de conocimiento.  
Al analizar la estructura interna de estas competencias, resulta imperativo  
descomponerlas en dimensiones principales que, aunque interconectadas,  
poseen especificidades claras dentro del ejercicio profesional. La dimensión  
pedagógica aparece como el núcleo central, pues es la que otorga sentido a la  
tecnología al integrarla de forma coherente en la planificación curricular y la  
evaluación, asegurando que el recurso técnico no opaque el proceso de  
aprendizaje, sino que lo potencie; esta premisa se alinea con el planteamiento  
de Mishra y Koehler (2006), para quienes la integración tecnológica exitosa  
requiere que el conocimiento pedagógico actúe como el eje que articula y da  
propósito al uso de herramientas digitales en el aula."  
Por su parte, la dimensión tecnológica constituye el soporte operativo básico,  
permitiendo al docente seleccionar y adaptar herramientas digitales según las  
necesidades del aula, mientras que la dimensión comunicativa facilita la  
interacción en entornos virtuales, promoviendo el diálogo académico y la  
647  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
colaboración entre pares y con la comunidad educativa en general. Finalmente,  
la dimensión ética ha cobrado una relevancia sin precedentes a partir de los  
desafíos planteados por la brecha digital y la seguridad en la red desde el año  
2020.  
Al respecto, Castañeda et al. (2018) sostienen que la competencia digital  
docente trasciende el dominio instrumental de herramientas. Los autores  
argumentan que esta dimensión incluye una faceta ética y social donde el  
maestro debe ser capaz de promover un uso crítico y reflexivo de la tecnología.  
Desde esta perspectiva, la labor docente implica la responsabilidad de guiar a  
los estudiantes en el bienestar digital, ayudándoles a navegar en un entorno  
complejo de forma segura, equitativa y consciente de los sesgos presentes en la  
red. Esta visión integral permite entender que ser un docente digitalmente  
competente no se reduce a la innovación metodológica, sino a la capacidad de  
orientar a las nuevas generaciones en un mundo hiperconectado donde la  
integridad, la comunicación asertiva y la pericia pedagógica deben converger  
para garantizar una educación de calidad.  
2.2. Transformación digital en la Educación Superior  
La Educación Superior atraviesa una de las metamorfosis más profundas de su  
historia contemporánea, dejando de concebir lo digital como una herramienta  
accesoria para integrarlo como un eje estructural de su identidad académica.  
Este proceso de transformación no se limita a la digitalización de contenidos o al  
uso de plataformas, sino que implica una reconfiguración de la cultura  
organizacional, los modelos pedagógicos y la relación entre la universidad y su  
entorno.  
Como sostiene García (2020), la transformación digital en la Educación Superior  
debe entenderse como un proceso disruptivo que va más allá de la mera  
incorporación de dispositivos. El autor coincide en que este cambio representa  
una metamorfosis profunda que obliga a las instituciones a reconfigurar sus  
modelos pedagógicos y su cultura organizacional, integrando lo digital como un  
componente esencial de su identidad académica. Bajo esta perspectiva, la  
universidad no solo digitaliza contenidos, sino que evoluciona hacia un  
648  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
ecosistema de aprendizaje abierto, flexible y estrechamente vinculado con las  
demandas de una sociedad globalizada.  
Se considera importante destacar que, en la actual sociedad del conocimiento,  
el flujo constante de información y la interconexión global han desplazado los  
límites del aula física, de allí, la globalización ha impuesto la necesidad de una  
educación sin fronteras, donde el aprendizaje sea ubicuo y permanente. No  
obstante, fue la pandemia del COVID-19 el catalizador que aceleró esta  
transición de manera disruptiva; lo que antes se proyectaba como una evolución  
gradual a diez años, se convirtió en una respuesta de emergencia obligatoria que  
puso a prueba la resiliencia de las instituciones. Este escenario evidenció que la  
tecnología es el soporte vital de la continuidad educativa en un mundo  
caracterizado por la incertidumbre.  
En este orden de ideas, la digitalización abre un abanico de oportunidades sin  
precedentes. Según Torres et al. (2023), el uso de entornos virtuales permite la  
democratización del acceso al conocimiento y la flexibilización de los tiempos de  
aprendizaje, rompiendo las barreras geográficas y temporales. Además, los  
autores resaltan que estas herramientas facilitan la internacionalización del  
currículo, al promover redes de colaboración virtual que enriquecen la formación  
del estudiante desde una perspectiva global y conectada.  
Bajo esta perspectiva, el rol docente experimenta un giro paradigmático; como  
sostienen Viñals y Cuenca (2016), el profesor debe abandonar su posición como  
único transmisor de información para convertirse en un mediador y facilitador de  
experiencias de aprendizaje. En entornos virtuales e híbridos, el docente debe  
ser capaz de orquestar procesos de pensamiento crítico, autonomía y  
colaboración mediada por tecnología; su labor, según los autores, es la de un  
guía que diseña trayectorias de aprendizaje personalizadas, asegurando que el  
estudiante no solo consuma tecnología, sino que la utilice para construir  
conocimiento significativo y desarrollar una ciudadanía digital activa.  
649  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
2.3. Prácticas innovadoras en Educación Superior  
La innovación en el nivel superior ha dejado de ser una opción de vanguardia  
para convertirse en una exigencia de calidad y pertinencia social; al respecto,  
Salinas (2017) sostiene que la universidad debe redefinir sus dinámicas para  
ofrecer experiencias que conecten el saber teórico con la resolución de  
problemas reales. El autor enfatiza que innovar implica romper la hegemonía de  
la enseñanza tradicional y transitar hacia modelos pedagógicos flexibles, donde  
el estudiante asume un rol activo y el control de su propia trayectoria formativa  
en entornos mediados por tecnología.  
Las metodologías de aprendizaje activo permiten que el estudiante deje de ser  
un espectador para convertirse en protagonista de su formación. A través del  
aprendizaje colaborativo, se fomentan habilidades sociales y de co-creación,  
mientras que el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) sitúa al alumnado frente  
a desafíos del mundo profesional, exigiendo la integración de diversas áreas del  
conocimiento para hallar soluciones creativas y factibles.  
Cabe destacar, que la efectividad de estas herramientas depende directamente  
de la competencia digital docente, no existe innovación real sin un profesorado  
que posea la capacidad técnica y, sobre todo, la visión pedagógica para integrar  
las TIC de forma significativa. La capacidad de innovación docente es  
proporcional a su nivel de alfabetización digital; un maestro competente  
digitalmente no solo replica prácticas tradicionales en pantallas, sino que  
rediseña su enseñanza para potenciar el pensamiento crítico y la creatividad de  
sus estudiantes, convirtiendo la tecnología en un catalizador de cambio.  
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han dejado de ser  
simples canales de transmisión para convertirse en el motor que da vida a las  
nuevas pedagogías. En este escenario, metodologías como el flipped classroom  
o aula invertida logran algo fundamental: devolverle el valor al encuentro humano  
en el aula; al trasladar la instrucción teórica a la flexibilidad del mundo virtual, se  
logra que el tiempo presencial se convierta en un espacio vivo para el debate, la  
resolución de dudas y la práctica colaborativa.  
650  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
A esta dinámica se suma la gamificación, que rescata el entusiasmo y el  
compromiso natural de los estudiantes al integrar mecánicas de juego en  
procesos académicos, transformando el estudio en una experiencia motivadora  
y
desafiante. Finalmente, el aprendizaje móvil (m-learning) rompe  
definitivamente las barreras geográficas de la universidad; gracias a la ubicuidad  
de los dispositivos, el conocimiento ya no está confinado a un campus, sino que  
acompaña al estudiante en su cotidianidad, permitiendo que el aprendizaje  
ocurra de forma orgánica en cualquier momento y lugar.  
Al respecto, Torres et al. (2023), sostienen que la integración de estas  
metodologías emergentes no solo moderniza la enseñanza, sino que sitúa al  
estudiante como el verdadero protagonista de su proceso formativo. Las autoras  
destacan que el uso de estas herramientas tecnológicas facilita la autonomía y  
la participación activa, permitiendo que la universidad responda con éxito a las  
demandas de flexibilidad y dinamismo que exige la sociedad actual.  
3. METODOLOGÍA  
El estudio adoptó un diseño cuantitativo, de alcance descriptivo–correlacional y  
comparativo, orientado a medir el nivel de competencias digitales docentes y su  
relación con la implementación de prácticas innovadoras en Educación Superior.  
Además, el diseño será transversal, recogiendo datos en un único momento  
temporal para identificar diferencias entre instituciones y asociaciones entre  
variables clave.  
3.1. Población y muestra  
La población de estudio estuvo conformada por docentes universitarios en  
ejercicio de cuatro universidades públicas de Quito, con un total de 60  
participantes, distribuidos en 15 docentes por cada institución. Asimismo, se  
incluyeron profesores con carga académica activa en pregrado y/o posgrado  
durante el periodo de recolección de datos, pertenecientes a diversas áreas de  
conocimiento y facultades.  
651  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
Por otra parte, dado que el tamaño poblacional es manejable para el  
investigador, no se realizará selección muestral. En consecuencia, se adoptará  
un enfoque censal, levantando información del 100 % de la población definida  
(60 docentes). Además, este abordaje permite maximizar la representatividad  
institucional y disciplinar, reducir el error de estimación asociado al muestreo y  
fortalecer la validez externa de los resultados en el marco de las cuatro  
universidades públicas consideradas.  
3.2. Técnicas e instrumentos de investigación  
La técnica principal fue la encuesta autoaplicada en formato digital,  
complementada por una matriz de verificación documental de lineamientos  
institucionales sobre innovación y formación docente. De igual forma, se  
utilizaron análisis estadísticos descriptivos y comparativos para el procesamiento  
de datos.  
Respecto al instrumento, el cuestionario aplicado está estructurado en dos  
secciones:  
a) Datos sociodemográficos y profesionales: área, años de experiencia,  
formación, dedicación, acceso tecnológico institucional.  
b) Competencias digitales y prácticas innovadoras: escala tipo Likert (1-5), con  
dimensiones de: (i) Competencia pedagógica digital: diseño didáctico,  
evaluación en línea, retroalimentación mediada por TIC. (ii) Competencia  
tecnológica: uso de plataformas, herramientas colaborativas, recursos  
multimedia. (iii) Competencia comunicativa y de colaboración: interacción en  
entornos virtuales, trabajo en red, gestión de comunidades. (iv) Competencia  
ética y ciudadanía digital: protección de datos, propiedad intelectual, uso  
responsable de IA. (v) Prácticas innovadoras: flipped classroom, aprendizaje  
activo, gamificación, proyectos con TIC, aprendizaje híbrido y móvil.  
3.3. Procedimientos de recolección y análisis  
Se realizó la coordinación con las cuatro universidades para el acceso y difusión  
del instrumento vía correo institucional. Para el análisis, se llevó a cabo:  
652  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
•
•
•
Estadística descriptiva: medias, desviaciones estándar, frecuencias y  
porcentajes por ítems y dimensiones.  
Comparaciones entre grupos: ANOVA o Kruskal–Wallis (según  
supuestos) por universidad y área.  
Relaciones entre variables: correlaciones de Pearson/Spearman entre  
competencias digitales y prácticas innovadoras.  
3.4. Consideraciones éticas  
Se obtuvo consentimiento informado, garantizando anonimato, confidencialidad  
y uso exclusivo académico de los datos.  
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
A continuación, los resultados recabados con el cuestionario.  
Parte 1. Datos sociodemográficos y profesionales  
Área académica:  
Los resultados del Gráfico 1 muestran que la mayor proporción de docentes  
pertenece a Ciencias Sociales (30%) y Ciencias de la Educación (25%), seguidos  
por Ciencias de la Salud (20%) e Ingeniería y Tecnología (17%), mientras que  
un 8% corresponde a otras áreas. Esto refleja que la investigación tiene un fuerte  
componente pedagógico y social, lo cual puede influir en la orientación hacia  
prácticas innovadoras más centradas en la interacción y el aprendizaje activo.  
La menor representación de Ingeniería y Tecnología sugiere que las  
competencias digitales en estas áreas podrían estar menos exploradas en este  
estudio.  
653  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
Gráfico 1. Docentes de la población por Área Académica  
Docentes por área académica  
8%  
30%  
17%  
20%  
25%  
Área académica Ciencias Sociales  
Área académica Ciencias de la Salud  
Área académica Otras  
Área académica Ciencias de la Educación  
Área académica Ingeniería y Tecnología  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
Experiencia docente:  
En cuanto a la trayectoria profesional, el Gráfico 2 evidencia que el grupo más  
numeroso corresponde a docentes con 5-10 años de experiencia (33%), seguido  
por quienes tienen entre 11-20 años (30%). Los docentes con menos de 5 años  
representan el 23%, mientras que los de más de 20 años constituyen el 14%.  
Esta distribución indica un predominio de docentes con experiencia intermedia,  
lo que puede favorecer la adopción de competencias digitales, ya que combinan  
conocimiento pedagógico consolidado con apertura hacia nuevas metodologías.  
Los docentes con más de 20 años, aunque menos numerosos, podrían enfrentar  
mayores retos en la adaptación tecnológica.  
Gráfico 2. Docentes de la población por Experiencia Docente  
Años de experiencia de los docentes  
1
4%  
2
3%  
3
0%  
3
3%  
Experiencia docente < 5 años  
Experiencia docente 11–20 años  
Experiencia docente 5–10 años  
Experiencia docente > 20 años  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
Nivel de Formación Académica:  
En el Gráfico 3 se muestra que la mayoría de los docentes posee maestría  
(58%), seguido por doctorado (25%) y licenciatura (17%). Este dato evidencia un  
654  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
alto nivel de formación académica en la población estudiada, lo cual es coherente  
con las exigencias de la Educación Superior en Ecuador. El predominio de  
posgrados sugiere que los docentes cuentan con bases sólidas para integrar  
competencias digitales en sus prácticas, aunque la proporción relativamente baja  
de doctores refleja un área de mejora en la formación avanzada.  
Gráfico 3. Docentes de la población por Nivel de Formación Académica  
Nivel de Formación Académica  
17%  
25%  
58%  
Nivel de formación Licenciatura Nivel de formación Maestría  
Nivel de formación Doctorado  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
Tipo de dedicación  
En el Gráfico 4 se observa que el 67% de los docentes trabaja a tiempo completo,  
mientras que el 20% lo hace a medio tiempo y el 13% a tiempo parcial. Este  
predominio de dedicación completa implica una mayor disponibilidad para  
participar en procesos de innovación y formación continua, lo que puede  
impactar positivamente en el desarrollo de competencias digitales. Los docentes  
con menor dedicación podrían tener menos oportunidades de capacitación  
institucional, lo que limita su incorporación de prácticas innovadoras.  
Gráfico 4. Docentes de la población por Tipo de Dedicación  
Dedicación docente  
13%  
20%  
67%  
Dedicación Tiempo completo  
Dedicación Medio tiempo  
Dedicación Tiempo parcial  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
655  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
Acceso tecnológico institucional  
El Gráfico 5 refleja el acceso a infraestructura tecnológica, en el mismo se  
muestra que el 42% de los docentes reporta un nivel alto, el 47% un nivel medio,  
y solo el 11% un nivel bajo. Estas cifras reflejan que, aunque la mayoría cuenta  
con recursos suficientes para integrar TIC en su práctica, todavía existe un grupo  
minoritario con limitaciones significativas. La prevalencia del acceso medio indica  
que, si bien las universidades proveen recursos, estos no siempre son óptimos  
o constantes, lo que puede afectar la implementación de metodologías  
innovadoras.  
Gráfico 5. Docentes de la población por Acceso tecnológico institucional  
Acceso tecnológico de los docentes  
11%  
42%  
47%  
Acceso tecnológico Alto  
Acceso tecnológico Medio  
Acceso tecnológico Bajo  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
En líneas generales, los resultados sociodemográficos evidencian una población  
docente con alta formación académica, predominio de dedicación completa y  
experiencia intermedia, lo que constituye un perfil favorable para el desarrollo de  
competencias digitales. Sin embargo, las diferencias por área académica y las  
limitaciones en el acceso tecnológico institucional sugieren que la innovación  
educativa no se distribuye de manera homogénea; esto plantea la necesidad de  
políticas diferenciadas que atiendan las brechas entre disciplinas y fortalezcan la  
infraestructura tecnológica en las universidades públicas de Quito.  
Parte 2. Competencias digitales y prácticas innovadoras:  
Antes de presentar los datos de la segunda parte del cuestionario, es importante  
indicar que las respuestas del mismo corresponden con una escala tipo Likert  
(
1-5). Para efecto de la tabulación de dichas respuestas, se definieron tres  
656  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
escalas: Alta (agrupa respuestas 4 y 5), Media (corresponde a respuesta 3) y  
Baja (agrupa respuestas 1 y 2). A continuación, los resultados por dimensión:  
Dimensión Pedagógica Digital  
El Gráfico 6 refleja que la mayoría de los docentes encuestados presentan  
niveles altos de competencia pedagógica digital. El 70% afirma tener capacidad  
para diseñar actividades didácticas con TIC y el 75% declara ofrecer  
retroalimentación digital efectiva. Sin embargo, la evaluación en línea presenta  
un porcentaje menor (60% en nivel alto), lo que sugiere que aún existen  
limitaciones en el uso de herramientas de evaluación digital, posiblemente por  
falta de capacitación específica o resistencia a modificar prácticas tradicionales.  
Gráfico 6. Dimensión Pedagógica Digital  
Dimensión Pedagógica Digital  
75%  
80%  
60%  
40%  
20%  
70%  
60%  
25%  
20%  
17%  
1
5%  
10%  
8%  
0
%
Alta  
Diseño didáctico con TIC  
Media  
Evaluación en línea  
Baja  
Retroalimentación digital  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
Competencia Tecnológica:  
El Gráfico 7 evidencia resultados que reflejan un dominio sólido en el manejo de  
plataformas virtuales (80% en nivel alto), lo que indica que las universidades han  
logrado consolidar el uso de Learning Management System (LMS), es decir, un  
sistema de gestión del aprendizaje o plataforma digital diseñada para  
administrar, impartir y evaluar procesos formativos en línea. No obstante, el uso  
de herramientas colaborativas (67%) y recursos multimedia (63%) muestra  
porcentajes más bajos, lo que evidencia que, aunque los docentes manejan las  
plataformas básicas, todavía existe un margen de mejora en la integración de  
recursos más dinámicos y colaborativos.  
657  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
Gráfico 7. Dimensión Tecnológica  
Dimensión Tecnológica  
100%  
80%  
8
6
4
2
0%  
0%  
0%  
0%  
67%  
63%  
23%  
20%  
1
5%  
13% 13%  
5%  
0%  
Alta  
Manejo de plataformas  
Media  
Herramientas colaborativas  
Baja  
Recursos multimedia  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
Competencia comunicativa y de colaboración  
El Gráfico 8 expone un desempeño aceptable en la interacción en entornos  
virtuales (73% en nivel alto), pero con debilidades en el trabajo en red (58%) y la  
gestión de comunidades digitales (50%). Esto sugiere que los docentes utilizan  
las TIC principalmente para la comunicación con estudiantes, pero aún no  
explotan plenamente su potencial para la colaboración académica y la  
construcción de comunidades de aprendizaje.  
Gráfico 8. Dimensión Comunicativa y Colaboración  
Dimensión Comunicativa y Colaboración  
73%  
80%  
60%  
40%  
20%  
58%  
50%  
30%  
2
5%  
20%  
18%  
17%  
Baja  
9%  
0
%
Alta  
Media  
Interacción en entornos virtuales Trabajo en red Gestión de comunidades digitales  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
Ética y Ciudadanía Digital:  
Los resultados que se muestran en el Gráfico 9 son más homogéneos y  
elevados: el 83% de los docentes reporta un nivel alto en protección de datos, y  
el70 % en respeto a la propiedad intelectual. Sin embargo, el uso responsable  
658  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
de inteligencia artificial alcanza solo el 62%, lo que refleja que esta es una  
competencia emergente y que requiere mayor formación y sensibilización,  
especialmente en el contexto actual de rápida incorporación de herramientas de  
IA en la educación.  
Gráfico 9. Dimensión Ética y Ciudadanía Digital  
Dimensión Ética y Ciudadanía Digital  
1
00%  
83%  
70%  
8
6
4
2
0%  
0%  
0%  
0%  
62%  
25%  
20%  
13%  
13%  
0%  
Baja  
Uso responsable de IA  
1
4%  
0%  
Alta  
Protección de datos  
Media  
Propiedad intelectual  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
Prácticas Innovadoras  
En cuanto a las prácticas innovadoras, el Gráfico 10 evidencia una adopción  
parcial. El aprendizaje activo (67%) y los proyectos con TIC (75%) son las  
metodologías más utilizadas, mientras que el flipped classroom (53%) y la  
gamificación (47%) presentan porcentajes más bajos. Esto indica que, aunque  
existe disposición hacia la innovación, las metodologías más disruptivas aún no  
se han consolidado en la práctica docente universitaria. El aprendizaje híbrido y  
móvil (63%) refleja un avance moderado, probablemente impulsado por la  
experiencia adquirida durante la pandemia.  
Gráfico 10. Dimensión Prácticas Innovadoras  
Dimensión Prácticas Innovadoras  
5%  
63%  
7
8
6
4
2
0%  
0%  
0%  
0%  
67%  
3%  
5
47%  
Alta  
33%  
30%  
23%  
25%  
7%  
2
0%  
8% 12%  
1
17%  
10%  
0
%
Media  
Baja  
Flipped classroom  
Gamificación  
Aprendizaje activo  
Proyectos con TIC  
Aprendizaje híbrido y móvil  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios.  
659  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
Los resultados presentados permiten concluir, que los docentes universitarios de  
Quito poseen competencias digitales sólidas en aspectos básicos (manejo de  
plataformas, protección de datos, diseño didáctico), pero presentan brechas en  
la colaboración digital, la evaluación en línea y la adopción de metodologías  
innovadoras como gamificación y aula invertida. Esto sugiere la necesidad de  
programas de formación continua diferenciados, que fortalezcan las  
competencias menos desarrolladas y promuevan una cultura institucional  
orientada a la innovación pedagógica.  
Por otro lado, los resultados de la correlación se muestran a continuación, en la  
Tabla 1:  
Tabla 1. Correlación de variables  
Dimensión de  
competencias  
digitales  
Prácticas  
innovadoras  
(correlación)  
Coeficiente  
Interpretación  
r/ρ  
Correlación positiva  
moderada  
Flipped classroom  
Aprendizaje activo  
Gamificación  
0.42  
0.55  
Pedagógica digital  
Tecnológica  
Correlación positiva fuerte  
0.30  
0.58  
Correlación positiva débil  
Proyectos con TIC  
Aprendizaje híbrido y  
móvil  
Correlación positiva fuerte  
Correlación positiva  
moderada  
0
.47  
Correlación positiva  
moderada  
Aprendizaje activo  
0.36  
0.40  
Comunicativa y  
colaboración  
Gestión de  
comunidades  
digitales  
Correlación positiva  
moderada  
Uso responsable de  
IA  
Proyectos con TIC  
Ética y ciudadanía  
digital  
0.33  
0.28  
Correlación positiva débil  
Correlación positiva débil  
Global de  
competencias  
digitales  
Índice global de  
innovación  
0.62  
Correlación positiva fuerte  
Elaboración propia. Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios  
Los resultados mostrados en la Tabla 1 se resumen a continuación  
a. Competencia pedagógica digital: se observa una correlación positiva fuerte  
con el aprendizaje activo (r=0.55), lo que indica que los docentes que diseñan  
actividades  
y
retroalimentan digitalmente tienden  
a
implementar  
metodologías participativas. La relación con el flipped classroom (r=0.42)  
también es significativa, aunque moderada, lo que sugiere que esta práctica  
depende en gran medida de la capacidad de planificar con TIC.  
660  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
b. Competencia tecnológica: presenta la correlación más alta con proyectos  
con TIC (r=0.58), evidenciando que el dominio de plataformas y recursos  
multimedia se traduce directamente en la capacidad de desarrollar proyectos  
innovadores. También se relaciona con el aprendizaje híbrido y móvil  
(r=0.47), lo que confirma que la infraestructura tecnológica es clave para  
modalidades flexibles.  
c. Competencia comunicativa y de colaboración: correlaciona de manera  
moderada con el aprendizaje activo (r=0.36) y la gestión de comunidades  
digitales (r=0.40). Esto refleja que los docentes que interactúan eficazmente  
en entornos virtuales tienden a fomentar dinámicas colaborativas e  
innovadoras.  
d. Competencia ética y ciudadanía digital: aunque las correlaciones son más  
débiles, se observa relación con el uso responsable de IA (r=0.33) y con  
proyectos con TIC (r=0.28). Esto sugiere que la dimensión ética aún está en  
proceso de consolidación, pero influye en la forma en que los docentes  
integran tecnologías emergentes.  
e. Índice global de competencias digitales: muestra una correlación fuerte  
con el índice global de innovación (r=0.62), confirmando la hipótesis de que  
las competencias digitales actúan como un catalizador de las prácticas  
innovadoras en Educación Superior.  
Ahora bien, respecto al estudio comparativo, se realizaron análisis entre los  
docentes de las cuatro universidades públicas de Quito, considerando las  
dimensiones de competencias digitales  
y
prácticas innovadoras.  
Previamente, se verificaron los supuestos de normalidad y homogeneidad de  
varianzas mediante las pruebas de Shapiro-Wilk y Levene. Dado que algunas  
variables no cumplieron con dichos supuestos, se optó por aplicar el test de  
Kruskal-Wallis como alternativa no paramétrica, complementado con ANOVA  
en aquellas dimensiones que sí mostraron distribución normal y varianzas  
homogéneas.  
Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en la  
dimensión de competencia tecnológica (p < 0.05), particularmente en el ítem  
de manejo de plataformas virtuales. Los docentes de la Universidad A  
reportaron niveles más altos de dominio en comparación con la Universidad  
661  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
C, lo que sugiere una mayor inversión institucional en infraestructura  
tecnológica y capacitación. En contraste, no se observaron diferencias  
significativas en la dimensión de competencia ética y ciudadanía digital, lo  
que indica un nivel relativamente homogéneo entre las universidades en  
cuanto a protección de datos y respeto a la propiedad intelectual.  
También, el análisis por área académica mostró diferencias relevantes en la  
dimensión de prácticas innovadoras (p < 0.05). Los docentes de Ciencias de  
la Educación y Ciencias Sociales reportaron mayor frecuencia en la  
aplicación de metodologías como el aprendizaje activo y el aula invertida, en  
comparación con los docentes de Ingeniería y Tecnología, quienes  
manifestaron un menor uso de gamificación y proyectos mediados por TIC.  
Este resultado sugiere que las áreas vinculadas directamente con procesos  
pedagógicos tienden a incorporar con mayor intensidad estrategias  
innovadoras apoyadas en recursos digitales.  
En términos interpretativos, estos resultados sugieren que la variabilidad  
institucional y disciplinar constituye un factor clave en el desarrollo de  
competencias digitales docentes. Las universidades con mayor inversión en  
infraestructura y programas de formación muestran mejores resultados en el  
manejo tecnológico, mientras que las áreas académicas más orientadas a la  
pedagogía exhiben mayor disposición hacia la innovación metodológica. Sin  
embargo, la homogeneidad en la dimensión ética refleja que ciertos aspectos  
de la competencia digital se encuentran más estandarizados, posiblemente  
por normativas nacionales o lineamientos institucionales comunes.  
Finalmente, estos hallazgos permiten concluir que el fortalecimiento de  
competencias digitales en Ecuador requiere estrategias diferenciadas: por un  
lado, inversión tecnológica y capacitación en universidades con menor  
desarrollo digital; y por otro, programas de formación que promuevan la  
innovación en áreas menos vinculadas a la pedagogía. La combinación de  
ambos enfoques puede contribuir a reducir las brechas detectadas y  
potenciar la calidad de la Educación Superior en el país.  
Discusión  
Los resultados de la presente investigación coinciden con los obtenidos por  
Paladines et al. (2024) en su estudio titulado “Competencias digitales en  
662  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
docentes de educación superior en Ecuador”. Ambas investigaciones  
concuerdan en señalar que los docentes universitarios en Ecuador presentan un  
nivel alto de competencia pedagógica digital, especialmente en el diseño de  
actividades didácticas mediadas por TIC y en la retroalimentación digital efectiva  
hacia los estudiantes.  
De igual manera, los dos estudios evidencian que la evaluación en línea  
constituye una de las dimensiones más débiles, ya que, aunque existe un avance  
en el uso de plataformas y recursos digitales, persisten limitaciones vinculadas  
a la falta de capacitación específica y a la resistencia de algunos docentes a  
modificar prácticas tradicionales. En conjunto, los hallazgos de ambas  
investigaciones refuerzan la idea de que la innovación educativa depende de  
fortalecer las competencias digitales en aspectos básicos ya consolidados, pero  
sobre todo en aquellos que aún muestran brechas, como la evaluación digital y  
la integración de metodologías más disruptivas.  
Asimismo, los resultados del estudio realizado por Ponce Tituaña et al. (2025),  
se relacionan con los hallazgos de la presente investigación, pues señalan que  
los docentes universitarios muestran un dominio sólido en el manejo de  
plataformas virtuales y LMS, lo que refleja que las instituciones de educación  
superior han logrado consolidar la infraestructura digital básica para la  
enseñanza. Sin embargo, ambos trabajos evidencian que el uso de herramientas  
colaborativas y recursos multimedia aún se encuentra en niveles más bajos, lo  
que indica que, aunque los docentes manejan con solvencia las plataformas  
institucionales, todavía existe un margen de mejora en la integración de recursos  
dinámicos y colaborativos que potencien la innovación pedagógica y la  
interacción activa en los entornos virtuales.  
También, la presente investigación y el estudio publicado por Saavedra (2025)  
coinciden en que el nivel de competencia pedagógica digital de los docentes se  
vincula directamente con la implementación de metodologías participativas como  
el aprendizaje activo y el flipped classroom, confirmando que la planificación con  
TIC es un factor decisivo para su efectividad. Ambos trabajos destacan que la  
competencia tecnológica, especialmente el dominio de plataformas y recursos  
multimedia, se relaciona con la capacidad de desarrollar proyectos innovadores  
663  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
y modalidades flexibles como el aprendizaje híbrido y móvil. En conjunto, los  
hallazgos refuerzan la idea de que el fortalecimiento de las competencias  
digitales docentes es una condición necesaria para consolidar prácticas  
pedagógicas innovadoras y sostenibles en la educación superior ecuatoriana.  
5. CONCLUSIONES  
Las competencias digitales docentes han evolucionado de ser una capacidad  
meramente instrumental a convertirse en un componente estructural de la  
identidad profesional en la Educación Superior, por ello el estudio comparativo  
revela que no basta con el conocimiento de herramientas; la verdadera influencia  
en la transformación educativa reside en la conciencia pedagógica digital.  
Aquellos docentes que integran la tecnología como un eje ético y mediador  
logran una transición efectiva hacia entornos híbridos, demostrando que la  
competencia digital es, ante todo, una competencia metodológica que humaniza  
el uso del entorno virtual.  
A través del análisis comparativo, se evidencia que existe una correlación  
directa, pero no lineal, entre el nivel de competencia digital y la capacidad de  
innovación. Mientras que la alfabetización básica garantiza la continuidad  
académica, solo los niveles avanzados de competencia permiten la  
implementación de metodologías emergentes como el flipped classroom o la  
gamificación de manera significativa. Se determina que la innovación no surge  
de la tecnología en sí, sino de la facultad del docente para rediseñar trayectorias  
de aprendizaje donde el estudiante asume un rol activo y autónomo, rompiendo  
finalmente con la hegemonía del modelo de enseñanza tradicional.  
Cabe destacar que el estudio resalta que la transformación digital no puede  
recaer exclusivamente en la voluntad individual del profesorado; los resultados  
sugieren que las prácticas innovadoras alcanzan su mayor impacto cuando están  
respaldadas por una cultura organizacional que promueve la experimentación y  
reduce la brecha de acceso. La competencia digital docente debe ser entendida  
como un ecosistema vivo que requiere formación continua, soporte técnico  
robusto y una visión institucional que priorice la equidad y la calidad educativa,  
664  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Competencias digitales docentes en tiempos de transformación: un estudio comparativo sobre su  
influencia en prácticas innovadoras en Educación Superior.  
asegurando que la digitalización sea un motor de inclusión y no un nuevo factor  
de exclusión social.  
REFERENCIAS  
Cabero, J., & Palacios, A. (2020). Marco Europeo de Competencia Digital  
Docente «DigCompEdu». Una mirada desde el contexto español.  
EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 9(2), pp. 1-22.  
https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i2.12699  
Cabero, J., Guillén, F., Ruiz, J., & Palacios, A. (2021). Digital competence of  
higher education professors according to DigCompEdu: Statistical  
analysis at the Spanish context. IEEE Access, 9, 120971-120981.  
https://doi.org/10.1007/s10639-021-10476-5  
Castañeda, L., Esteve, F., & Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario re-  
conceptualizar la competencia digital docente? RED. Revista de  
Educación a Distancia, (56). http://dx.doi.org/10.6018/red/56/6  
Torres, M., Castillo, S., Gómez, G., & Tamayo, F. (2023). La virtualidad y su  
impacto en el proceso enseñanza aprendizaje. Polo del Conocimiento,  
8(3). DOI: 10.23857/pc.v8i3  
García, F. (2020). El sistema universitario ante la COVID-19: Corto, medio y largo  
plazo. En: Universidad. https://bit.ly/2YPUeXU  
ISTE (2020). ISTE Standards for Educators. International Society for Technology  
in Education. https://www.iste.org/standards/for-educators  
Mishra, P., y Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge:  
A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), pp.  
1017-1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x  
Moreira-Choez, J., Lamus de Rodríguez, T., Cedeño, L., y Bueno, M. (2024).  
Competencias digitales en docentes de educación superior: Un análisis  
integral basado en una revisión sistemática. Revista de Ciencias Sociales,  
XXX(3),  
pp.317-331.  
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9800778  
Paladines, E., Alcívar, J., & Gabela, E. (2024). Competencias digitales en  
docentes de educación superior en Ecuador. 593 Digital Publisher CEIT,  
9(5), pp. 868-879. https://doi.org/10.33386/593dp.2024.5.2657  
Pereira, L., Rodríguez, M., Thove, M., Gómez, G., Ascué, N., & Zoppis, D. (2023).  
665  
Sabando-Murillo et al. (2026)  
Las competencias digitales de los docentes de educación superior en  
Uruguay Aportes para su reflexión. Oficina de Investigación y Estadística.  
Dirección Nacional de Educación, MetaRed Global, Comisión Europea.  
https://cdm.gub.uy/pmb/opac_css/doc_num.php?explnum_id=1583  
Ponce Tituaña, L., Quelal González, N., Tupiza Cumbal, M. del P., & Verduga  
Shiguango, H. (2025). Competencias digitales docentes en la educación  
superior: evaluación, desafíos y estrategias para su fortalecimiento  
institucional. Multidisciplinary Journal of Sciences, Discoveries, and  
Society, 2(3), e-226. https://doi.org/10.71068/r2eawg98  
Saavedra, K. (2025). Competencia digital docente e implementación efectiva del  
Aula Invertida en instituciones ecuatorianas: una revisión sistemática.  
LUZ, 24, e1578. https://luz.uho.edu.cu/index.php/luz/article/view/1578  
Salinas, J. (2017). Innovación educativa y TIC en el ámbito universitario:  
¿
Tradición o cambio? RED. Sevilla: Universidad Internacional de  
Andalucía. ISBN: 978-84-7993-055-4  
https://dspace.unia.es/server/api/core/bitstreams/f26adcb1-9411-4bd0-  
bfcf-9e3877c12364/content  
UNESCO (2019/2020). Marco de competencias de los docentes en materia de  
TIC. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia  
y la Cultura. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371024  
UNESCO & Ministerio de Educación de Chile. (13 de junio de 2025). Marco  
orientador de competencias digitales docentes. Red de Innovación para la  
Transformación  
Educativa.  
https://www.redinnovacioneducativa.cl/sites/default/files/2025-06/Marco-  
Orientador-de-Competencias-Digitales_Docentes.pdf  
Viñals, A., & Cuenca, J. (2016). El rol del docente en la era digital. RED. Revista  
de  
Educación  
a
Distancia,  
(51),  
pp.  
1-21.  
https://www.redalyc.org/journal/274/27447325008/html/  
666