Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la  
química orgánica en estudiantes  
Application of the ERCA system as a strategy for learning organic  
chemistry in students  
Macías-Menéndez Roberto Enmanuel  
Maestría de Pedagogía de las Ciencias Experimentales mención Química y Biología,  
Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: rmacias0473@utm.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-2550-6532  
Caballero-Vera Hernán Humberto  
Maestría de Pedagogía de las Ciencias Experimentales mención Química y Biología,  
Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: hernan.caballero@utm.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3925-5580  
Delgado-Cobeña Elan Ignacio  
Maestría de Pedagogía de las Ciencias Experimentales mención Química y Biología,  
Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: elan.delgado@utm.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4843-8602  
RESUMEN  
El presente trabajo tuvo como objetivo implementar y evaluar la aplicación del sistema  
ERCA (Exploración, Reflexión, Conceptualización y Aplicación) como estrategia  
pedagógica para el aprendizaje de la Química Orgánica en estudiantes de bachillerato,  
promoviendo la experiencia práctica, la reflexión crítica, la estructuración conceptual y  
la transferencia de conocimientos a la práctica. La investigación se desarrolló bajo un  
enfoque mixto, combinando técnicas cuantitativas (encuestas y rúbricas de desempeño)  
y cualitativas (observación participante y análisis de registros narrativos), con una  
población conformada por estudiantes de tercer año de bachillerato de la Unidad  
Educativa Olmedo, en Portoviejo, Manabí. Los resultados evidenciaron que el grupo  
experimental alcanzó porcentajes significativamente más altos en motivación (85%),  
autonomía (70%) y participación activa (75%), en comparación con el grupo control, que  
se mantuvo en rangos bajos. Asimismo, las rúbricas de desempeño mostraron  
promedios superiores en la aplicación de conceptos, resolución de problemas, trabajo  
colaborativo y comunicación científica (4.2-4.5 frente a 3.2-3.5 del grupo control). En  
conclusión, la investigación confirma que el sistema ERCA constituye una estrategia  
eficaz para mejorar el rendimiento académico y potenciar competencias cognitivas,  
sociales y comunicativas, consolidando aprendizajes significativos y fomentando el  
interés científico en la enseñanza de la Química Orgánica.  
Palabras claves: Sistema ERCA, Estrategia de aprendizaje, Química Orgánica.  
ABSTRACT  
This study aimed to implement and evaluate the application of the ERCA system  
(Exploration, Reflection, Conceptualization, and Application) as a pedagogical strategy  
for learning Organic Chemistry in high school students, promoting practical experience,  
critical reflection, conceptual structuring, and the transfer of knowledge to practice. The  
research was conducted using a mixed-methods approach, combining quantitative  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 03 de marzo de 2026.  
Fecha de aceptación: 29 de abril de 2026.  
Fecha de publicación: 11 de junio de 2026.  
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Macías-Menéndez et al. (2026)  
techniques (surveys and performance rubrics) and qualitative techniques (participant  
observation and analysis of narrative records), with a population comprised of third-year  
high school students from the Olmedo Educational Unit in Portoviejo, Manabí. The  
results showed that the experimental group achieved significantly higher percentages in  
motivation (85%), autonomy (70%), and active participation (75%) compared to the  
control group, which remained at lower levels. Likewise, the performance rubrics showed  
higher averages in the application of concepts, problem-solving, collaborative work, and  
scientific communication (4.2–4.5 versus 3.2–3.5 for the control group). In conclusion,  
the research confirms that the ERCA system is an effective strategy for improving  
academic performance and enhancing cognitive, social, and communicative skills,  
consolidating meaningful learning and fostering scientific interest in the teaching of  
Organic Chemistry.  
Keywords: ERCA system, Learning strategy, Organic Chemistry.  
1. INTRODUCCIÓN  
La enseñanza de la Química Orgánica, en el nivel de bachillerato, presenta un  
conjunto de dificultades asociadas con la abstracción conceptual, la notación  
simbólica y el razonamiento mecánico, lo que impacta la motivación estudiantil y  
el rendimiento académico. Diversos estudios realizados en materia educativa  
señalan que en la asignatura Química los alumnos experimentan obstáculos  
para “interpretar estructuras, mecanismos y representaciones múltiples” y para  
transferir conocimientos entre contextos, generando desmotivación y bajo  
desempeño (Crimmins & Midkiff, 2017). Tal desinterés hacia esta asignatura se  
vincula con metodologías tradicionales que no logran estimular la curiosidad  
científica ni fomentar aprendizajes significativos (García et al., 2025), de aquí la  
urgencia de implementar estrategias pedagógicas innovadoras que permitan  
superar las limitaciones actuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  
Asimismo, se ha documentado que los estudiantes presentan obstáculos para  
comprender conceptos abstractos como las estructuras moleculares, los  
mecanismos de reacción y la nomenclatura orgánica. Según lo señalado por  
Quijano y Navarrete (2021), la ausencia de estrategias didácticas centradas en  
el aprendizaje activo genera dificultades cognitivas que repercuten en la  
motivación y en el rendimiento académico. En concordancia, Merchán y Cevallos  
(2023) sostienen que esta situación afecta la formación científica y disminuye el  
interés por carreras vinculadas a las ciencias experimentales.  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
En este contexto, la metodología ERCA (Exploración, Reflexión,  
Conceptualización y Aplicación) se presenta como una alternativa pedagógica  
fundamentada en el enfoque constructivista. Defaz Taipe (2020) explica que este  
sistema promueve que el estudiante construya su conocimiento a partir de  
experiencias previas y reflexiones críticas, lo que favorece la transferencia del  
aprendizaje a situaciones nuevas. De igual manera, Ronquillo et al. (2023)  
destacan que el ERCA potencia el pensamiento crítico y la participación activa,  
aspectos que son esenciales para abordar contenidos complejos como los de la  
química orgánica.  
Por otra parte, la incorporación de metodologías activas como ERCA responde  
a la necesidad de vincular la teoría con la práctica. Günter y Alpat (2016) señalan  
que la falta de experiencias experimentales y de conexión con el entorno limita  
el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes. En este sentido, la  
fase de aplicación del sistema ERCA permite que los conocimientos adquiridos  
se integren en actividades prácticas, consolidando así la comprensión de los  
fenómenos químicos y su relevancia en la vida cotidiana. Además, este enfoque  
fomenta la autonomía del estudiante en la construcción de su aprendizaje y  
fortalece su capacidad de análisis crítico frente a problemas reales. De esta  
manera, se promueve un aprendizaje más significativo y contextualizado que  
contribuye al desarrollo integral de las competencias científicas.  
De igual modo, investigaciones recientes han demostrado que el uso de recursos  
innovadores, específicamente el modelado molecular tridimensional y  
simuladores virtuales, puede complementar metodologías activas y mejorar la  
comprensión de la Química Orgánica. Ruiz Cerrillo (2020), por ejemplo, concluye  
que la integración de tecnologías emergentes, como la visualización de isómeros  
en entornos digitales, facilita la identificación de fórmulas y estructuras  
orgánicas, incrementando la motivación y el rendimiento académico; por tanto,  
la combinación de ERCA con herramientas tecnológicas constituye un enfoque  
integral para enfrentar los retos de esta disciplina. Además, esta integración  
potencia la interacción entre el conocimiento abstracto y su representación  
visual, generando un aprendizaje más dinámico y accesible; en consecuencia,  
se favorece la construcción de competencias científicas que preparan al  
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Macías-Menéndez et al. (2026)  
estudiante para enfrentar desafíos académicos y profesionales en el ámbito de  
las ciencias químicas.  
Es oportuno acotar, que en el Cantón Portoviejo está ubicada la Unidad  
Educativa Olmedo, institución histórica y emblemática con más de 170 años de  
trayectoria, que constituye un referente educativo en la provincia de Manabí. En  
la misma, la oferta académica incluye Educación Inicial, Básica y Bachillerato,  
destacando la incorporación del Bachillerato Técnico en Dispositivos y  
Conectividad, brindando así nuevas oportunidades a los estudiantes. En pocas  
palabras, la Unidad Educativa Olmedo es una institución tradicional que se  
adapta a las nuevas exigencias educativas, combinando su rica historia con una  
visión moderna, formando ciudadanos preparados para el futuro en el cantón de  
Portoviejo.  
Dadas las consideraciones anteriores, esta investigación contempla implementar  
un programa de enseñanza basado en el sistema ERCA para el aprendizaje de  
la Química Orgánica en estudiantes de tercer año de bachillerato, promoviendo  
la experiencia práctica, la reflexión crítica, la conceptualización y la aplicación de  
conceptos. Asimismo, se propone evaluar el impacto del sistema ERCA en el  
rendimiento académico de los estudiantes en comparación con métodos de  
enseñanza tradicionales, con el fin de determinar su efectividad en la mejora de  
los aprendizajes. Finalmente, se busca identificar los factores que influyen en la  
efectividad del sistema ERCA, tales como la motivación, la actitud y la percepción  
de los estudiantes hacia la materia, reconociendo que estos elementos son  
determinantes para consolidar aprendizajes significativos y fomentar el interés  
científico.  
En concordancia con lo expuesto, se vuelve imperativo evaluar estrategias que  
rompan con la pasividad del aula tradicional. Bajo esta premisa, el objetivo de la  
presente investigación es implementar y evaluar la efectividad del sistema ERCA  
como estrategia pedagógica para el aprendizaje de la Química Orgánica en  
estudiantes de tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Olmedo,  
analizando su impacto en el rendimiento académico y en el desarrollo de  
competencias científicas.  
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Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
2. MARCO TEÓRICO  
2.1. Fundamentos de la enseñanza de la Química Orgánica  
La química orgánica constituye un eje fundamental en la formación científica y  
tecnológica, dado que su estudio permite comprender la estructura, propiedades  
y reactividad de los compuestos de carbono, base de la vida y de múltiples  
procesos industriales. Según Gudiño et al. (2023), esta disciplina es esencial en  
carreras vinculadas a las ciencias naturales, biomédicas y de la salud, pues  
proporciona las herramientas conceptuales necesarias para el desarrollo de  
nuevos materiales, fármacos y tecnologías sostenibles, por ello, su enseñanza  
en el nivel medio y superior resulta clave para la preparación de futuros  
profesionales en áreas científicas.  
Por otra parte, las dificultades en el aprendizaje de la química orgánica son  
ampliamente reconocidas, aspectos como la abstracción de los conceptos, la  
complejidad de las estructuras tridimensionales y la diversidad de mecanismos  
de reacción generan obstáculos cognitivos en los estudiantes. Chonillo et al.  
(2024) señalan que los alumnos perciben la materia como excesivamente teórica  
y difícil de relacionar con su vida cotidiana, lo que incrementa la necesidad de  
metodologías que favorezcan la comprensión práctica y contextualizada; son  
estas dificultades las que se intensifican cuando la enseñanza se limita a la  
memorización de fórmulas y nomenclaturas sin un enfoque aplicado. En  
consecuencia, se produce un aprendizaje fragmentado que impide la  
construcción de conocimientos sólidos y transferibles, por ello, resulta  
imprescindible implementar estrategias didácticas que integren la teoría con  
experiencias significativas y aplicadas.  
Asimismo, la evidencia empírica muestra un bajo rendimiento académico en  
química orgánica, asociado a la falta de motivación y a la percepción negativa  
de la asignatura. Ávila Salazar (2023) describe que los estudiantes suelen  
mostrar apatía y desinterés, lo cual se traduce en una escasa retención de  
conceptos básicos y en un aprendizaje precario. Este fenómeno se relaciona con  
la ausencia de estrategias didácticas que promuevan el razonamiento y la  
835  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
resolución de problemas, en contraste con prácticas centradas en la repetición  
mecánica de contenidos.  
De igual modo, es importante destacar que la desmotivación estudiantil  
constituye un factor crítico en la enseñanza de esta disciplina. La percepción de  
dificultad y la falta de conexión con aplicaciones reales generan rechazo hacia la  
asignatura, afectando la participación activa en clase y la disposición para el  
estudio autónomo. Según lo afirmado por Chonillo et al. (2024), la integración de  
metodologías activas y recursos digitales puede contribuir a superar estas  
barreras, fomentando un ambiente educativo participativo y más cercano a la  
realidad cotidiana del estudiante; además, este tipo de estrategias promueve la  
construcción de aprendizajes significativos que fortalecen la confianza del  
alumno en sus capacidades. En consecuencia, se favorece un proceso formativo  
más motivador y sostenible en el tiempo.  
Para concluir, los fundamentos de la enseñanza de la química orgánica deben  
orientarse hacia un enfoque integral, que combine la rigurosidad conceptual con  
estrategias pedagógicas innovadoras. La incorporación de metodologías activas,  
como el sistema ERCA, y el uso de tecnologías emergentes, permiten vincular  
la teoría con la práctica y fortalecer la motivación estudiantil. En este sentido,  
Gudiño et al. (2023) subrayan que la enseñanza de esta disciplina requiere no  
solo transmitir conocimientos, sino también desarrollar competencias científicas  
que preparen al estudiante para enfrentar los retos académicos y profesionales  
del siglo XXI.  
2.2. Limitaciones de los métodos tradicionales de enseñanza  
Es necesario reconocer que el predominio de las clases magistrales y el enfoque  
memorístico ha caracterizado históricamente la enseñanza de la química  
orgánica. Este modelo, que se centra en la transmisión unidireccional del  
conocimiento, limita la interacción y la construcción activa de aprendizajes. Tal  
como lo señala Ávila Salazar (2023), la dependencia excesiva de la exposición  
docente conduce a que los estudiantes memoricen fórmulas y definiciones sin  
lograr una comprensión profunda de los conceptos, lo que repercute  
negativamente en su capacidad de aplicar el conocimiento en contextos nuevos.  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
Por otra parte, se observa una escasa vinculación entre teoría y práctica, lo cual  
constituye una de las principales limitaciones de los métodos tradicionales.  
Chonillo et al. (2024) señalan que los estudiantes perciben la química como una  
disciplina abstracta y difícil de relacionar con su vida cotidiana, lo que incrementa  
la brecha entre el conocimiento científico y su aplicabilidad. Otro aspecto como  
la ausencia de prácticas experimentales y de actividades contextualizadas  
impide que los alumnos desarrollen competencias científicas que les permitan  
comprender fenómenos químicos desde una perspectiva integral. Esta  
desconexión metodológica reduce la capacidad de los estudiantes para transferir  
lo aprendido a situaciones reales, en consecuencia, se limita el desarrollo de  
habilidades críticas necesarias para la formación científica y tecnológica  
contemporánea.  
De esta forma, el impacto de estas metodologías tradicionales se refleja en la  
motivación y participación de los estudiantes. Gudiño et al. (2023) destacan que  
la enseñanza centrada en la repetición mecánica genera apatía y desinterés,  
reduciendo la disposición al estudio autónomo y la participación activa en clase.  
Este fenómeno se traduce en un bajo rendimiento académico y en la percepción  
de la química orgánica como una asignatura inaccesible, lo que afecta la  
continuidad de los estudiantes en carreras científicas y tecnológicas.  
De igual modo, es importante subrayar que el enfoque memorístico limita el  
desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como el análisis crítico y la  
resolución de problemas. Ruiz Cerrillo (2020) concluye que la falta de  
metodologías activas y recursos innovadores restringe la capacidad de los  
estudiantes para relacionar conceptos y aplicar el conocimiento en situaciones  
prácticas, perpetuando un aprendizaje superficial que no favorece la  
transferencia de saberes a contextos profesionales o investigativos.  
Todo lo anterior conduce a señalar, que las limitaciones de los métodos  
tradicionales de enseñanza ponen de manifiesto la necesidad de incorporar  
estrategias pedagógicas innovadoras que promuevan un aprendizaje  
significativo. La integración de metodologías activas, como el sistema ERCA, y  
el uso de tecnologías emergentes, permiten superar las barreras del enfoque  
memorístico y fortalecer la motivación estudiantil. No en vano Chonillo et al.  
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Macías-Menéndez et al. (2026)  
(
2024) sostienen que, la transformación de la enseñanza de la química orgánica  
requiere un cambio metodológico que vincule la teoría con la práctica y fomente  
la participación crítica de los estudiantes.  
2.3. Metodologías activas en la educación científica  
Las metodologías activas se fundamentan en los principios del aprendizaje  
activo y constructivista, los cuales promueven que el estudiante sea protagonista  
en la construcción de su conocimiento. Según Bell et al. (2024), el aprendizaje  
activo implica que los alumnos participen en actividades que requieran  
exploración, resolución de problemas y aplicación práctica de conocimientos, en  
lugar de limitarse a recibir información pasivamente; este enfoque se alinea con  
el constructivismo, que sostiene que el conocimiento se construye a partir de la  
interacción entre experiencias previas y nuevos contenidos, favoreciendo la  
autonomía y la responsabilidad del estudiante en su proceso formativo (Gortaire  
et al., 2023). Por ende, se favorece la generación de aprendizajes significativos  
que trascienden el aula y se aplican en contextos reales.  
Por otra parte, la participación grupal constituye un elemento esencial en las  
metodologías activas, ya que fomenta la colaboración y el intercambio de ideas  
entre los estudiantes. Medina (2021) señala que el aprendizaje cooperativo  
“desarrolla habilidades sociales y cognitivas e incrementa la motivación y el  
compromiso con la tarea”, al promover interdependencia positiva,  
responsabilidad compartida y autorregulación; en este sentido, la reflexión crítica  
dentro del grupo permite que los estudiantes cuestionen sus concepciones  
iniciales y fortalezcan su comprensión de los fenómenos científicos; además,  
trabajar en equipos pequeños favorece la inclusión y la construcción conjunta del  
conocimiento (Juárez et al., 2019).  
Asimismo, las experiencias prácticas son un componente indispensable en la  
educación científica, pues facilitan la vinculación entre teoría y realidad. Ya  
anteriormente se indicó lo expresado por Günter & Alpat (2016), sobre que la  
falta de actividades experimentales limita el desarrollo de competencias  
científicas, mientras que la incorporación de prácticas contextualizadas favorece  
la comprensión integral de los contenidos. De este modo, las metodologías  
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Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
activas que incluyen experimentación y resolución de problemas permiten que  
los estudiantes internalicen conceptos complejos de manera significativa.  
Es importante subrayar entonces, que existen ejemplos concretos de  
metodologías activas aplicadas en ciencias, entre las que destacan el  
aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje colaborativo y el  
aprendizaje por proyectos. Como lo afirman Coronel et al. (2023), el ABP  
promueve la investigación autónoma y el pensamiento crítico al situar al  
estudiante frente a problemas reales que requieren soluciones fundamentadas.  
Por su parte, el aprendizaje colaborativo enfatiza la construcción conjunta del  
conocimiento, mientras que el aprendizaje por proyectos vincula los contenidos  
con la resolución de retos prácticos (Arceo et al., 2023). También, estas  
metodologías favorecen la motivación y el compromiso estudiantil al integrar  
experiencias significativas en el proceso formativo, por ello, se consolidan  
competencias científicas y transversales que fortalecen la preparación  
académica y profesional de los estudiantes.  
La implementación de estas metodologías en la enseñanza de la química  
orgánica ha mostrado resultados positivos en términos de motivación y  
rendimiento académico. Crimmins y Midkiff (2017) evidencian que las estrategias  
de aprendizaje activo en química orgánica mejoran la comprensión de  
estructuras moleculares y mecanismos de reacción, reduciendo la apatía y el  
desinterés estudiantil, y demostrando a su vez, que la aplicación de  
metodologías activas no solo fortalece el aprendizaje conceptual, sino también  
la disposición hacia la ciencia como disciplina formativa.  
En virtud de lo señalado, es pertinente acotar que las metodologías activas  
representan un cambio paradigmático en la educación científica, al desplazar el  
énfasis de la transmisión de contenidos hacia la construcción de aprendizajes  
significativos. El hecho de combinar la participación grupal, la reflexión crítica y  
las experiencias prácticas permite que los estudiantes desarrollen competencias  
científicas y habilidades transversales necesarias para enfrentar los retos del  
siglo XXI. Se evidencia que su incorporación en la enseñanza de la química  
orgánica constituye una estrategia eficaz para mejorar la calidad educativa y  
fomentar el interés por la investigación científica.  
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Macías-Menéndez et al. (2026)  
2.4. El sistema ERCA: Exploración, Reflexión, Conceptualización y  
Aplicación  
El modelo ERCA surge como una propuesta didáctica vinculada al enfoque  
constructivista, cuyo propósito es favorecer aprendizajes significativos mediante  
un ciclo de experiencias y reflexiones. Rodríguez et al. (2024) sostienen, que  
este modelo contribuye a la planificación curricular y mejora la motivación  
estudiantil al integrar teoría y práctica de manera coherente. De acuerdo con  
Carrión (2025), ERCA se diferencia de metodologías tradicionales porque  
promueve la participación activa y la construcción del conocimiento a partir de  
experiencias previas, lo que lo convierte en una herramienta pertinente para  
enfrentar los desafíos educativos contemporáneos.  
Describiendo las fases, la primera es llamada Exploración, la misma se centra  
en la activación de conocimientos previos y en la generación de curiosidad hacia  
el nuevo contenido. En dicha etapa, el docente plantea situaciones o preguntas  
que permiten conectar lo que el estudiante ya sabe con lo que está por aprender.  
En este sentido, Carrión (2025) afirma, que la exploración favorece la inclusión  
y la participación inicial, ya que todos los estudiantes pueden aportar desde sus  
experiencias sin temor a equivocarse, indica el autor también, que esta fase  
constituye el punto de partida para que el aprendizaje se construya sobre bases  
sólidas y contextualizadas.  
Posteriormente, la fase de Reflexión implica el cuestionamiento y el análisis  
crítico de las experiencias exploradas; es justamente en esta etapa, donde los  
estudiantes interpretan lo vivido, contrastan opiniones y construyen significados  
colectivos. Rodríguez et al. (2024) destacan que la reflexión permite identificar  
errores de comprensión y fomentar el pensamiento crítico, mientras que el rol del  
docente consiste en guiar mediante preguntas abiertas que estimulen el análisis  
profundo. Esta etapa es esencial para consolidar aprendizajes duraderos y evitar  
la mera memorización mecánica.  
La fase de Conceptualización es la que introduce y organiza los nuevos  
contenidos, estructurando teorías y conceptos a partir de la reflexión previa.  
Según el modelo descrito por Rodríguez et al. (2024), esta etapa establece  
840  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
conexiones entre el conocimiento previo y el nuevo, permitiendo que los  
estudiantes formulen explicaciones coherentes y fundamentadas. Es oportuno  
acotar, que la conceptualización no se limita a la transmisión de información, sino  
que busca que el estudiante internalice y relacione los conceptos con su  
experiencia, generando un aprendizaje más profundo y significativo.  
Por último, la fase de Aplicación se orienta a la transferencia del conocimiento a  
la práctica y a la resolución de problemas reales. Carrión (2025) enfatiza que  
esta etapa consolida el aprendizaje mediante proyectos, experimentos o  
actividades que vinculan la teoría con la vida cotidiana; en comparación con  
metodologías tradicionales, el sistema ERCA ofrece ventajas sustanciales:  
incrementa la motivación, fomenta la autonomía, fortalece el pensamiento crítico  
y mejora la capacidad de resolución de problemas. En consecuencia, se  
configura como una estrategia pedagógica integral que responde a las  
demandas actuales de la educación científica y tecnológica.  
2.5. Aplicación del sistema ERCA en la enseñanza de la Química  
Orgánica  
La aplicación del sistema ERCA en la enseñanza de la Química Orgánica se  
configura como una estrategia pedagógica activa que integra la exploración, la  
reflexión, la conceptualización y la aplicación de contenidos, favoreciendo  
aprendizajes significativos en un área caracterizada por su complejidad  
conceptual. Este modelo, tal como ya se ha señalado en párrafos previos, está  
fundamentado en el enfoque constructivista, lo cual permite que los estudiantes  
construyan conocimiento a partir de experiencias previas y lo transfieran a  
situaciones nuevas, lo que resulta especialmente pertinente en disciplinas  
científicas que demandan razonamiento abstracto y habilidades prácticas (Defaz  
Taipe, 2021).  
La implementación de ERCA en la Química Orgánica se articula en cuatro fases  
que responden a las necesidades cognitivas de los estudiantes. La fase  
exploración, activa conocimientos previos mediante actividades diagnósticas y  
experimentales; la fase reflexión, fomenta el análisis crítico de los fenómenos  
químicos y la discusión grupal; la fase conceptualización organiza los contenidos  
841  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
en estructuras coherentes que facilitan la comprensión de mecanismos y  
nomenclaturas; y, por último, la aplicación, vincula la teoría con la práctica a  
través de la resolución de problemas y experimentos contextualizados. Como  
señalan Borja et al. (2025), este ciclo metodológico potencia la autonomía y el  
pensamiento crítico, aspectos esenciales para abordar contenidos complejos  
como los de la química orgánica.  
Definitivamente, la ventaja del sistema ERCA frente a metodologías tradicionales  
radica en su capacidad para integrar teoría y práctica en un proceso dinámico y  
participativo. Investigaciones recientes evidencian que la incorporación de  
metodologías activas incrementa la motivación y mejora el rendimiento  
académico en ciencias experimentales, al promover la transferencia del  
aprendizaje a contextos reales (Rodríguez et al., 2024). De aquí, que aplicar el  
sistema ERCA en la enseñanza de la Química Orgánica no solo fortalece la  
comprensión conceptual, sino que también contribuye al desarrollo de  
competencias científicas y al interés por la investigación en el ámbito químico.  
3. METODOLOGÍA  
La presente investigación adoptó un enfoque mixto, integrando técnicas  
cuantitativas y cualitativas para obtener una visión integral del fenómeno  
educativo. El enfoque mixto permitió triangular datos y enriquecer la  
interpretación de los resultados, combinando la objetividad de los indicadores  
numéricos con la profundidad del análisis cualitativo (Bagur et al., 2021). De este  
modo, se buscó comprender no solo el impacto del sistema ERCA en el  
rendimiento académico, sino también en la autonomía y participación estudiantil.  
Además, este enfoque posibilitó contrastar la información desde diferentes  
perspectivas metodológicas y a la vez se logró una mayor validez y confiabilidad  
en los hallazgos obtenidos.  
Por otra parte, la investigación fue aplicada con alcance correlacional, orientada  
a establecer relaciones entre la implementación del sistema ERCA y las variables  
de rendimiento, autonomía y participación. Hernández et al. (2018) señalan que  
la investigación aplicada busca resolver problemas prácticos en contextos  
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Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
específicos, mientras que el alcance correlacional permite identificar  
asociaciones entre variables sin establecer causalidad directa; por lo tanto, se  
buscó analizar cómo la estrategia pedagógica incidió en el desempeño de los  
estudiantes de tercero de bachillerato de la Unidad Educativa Olmedo.  
Se empleó un diseño cuasiexperimental, en el cual se trabajó con dos grupos:  
uno experimental y uno control. El grupo experimental recibió la enseñanza  
basada en el sistema ERCA, complementada con estrategias activas como el  
aula invertida, mientras que el grupo control continuó con la metodología  
tradicional. Según Cook y Campbell (2015), los diseños cuasiexperimentales son  
adecuados en contextos educativos donde no es posible asignar aleatoriamente  
a los participantes, pero se requiere evaluar el efecto de una intervención  
pedagógica en condiciones reales. A continuación, se presenta la representación  
esquemática de dicho diseño:  
Tabla 1. Diseño cuasiexperimental de la investigación  
Grupos  
Pre prueba  
Estímulo /  
Pos-prueba  
Intervención  
Grupo Experimental (GE)  
Grupo Control (GC)  
O₁  
O₃  
X / Sistema ERCA  
(método tradicional)  
O₂  
O₄  
Nota: O₁ y O₃ representan la evaluación inicial; O₂ y O₄ representan la evaluación final; X  
representa la aplicación de la estrategia pedagógica.  
En cuanto a la población y muestra, está conformada por 80 estudiantes de  
tercero de bachillerato; la selección se realizó mediante un muestreo  
probabilístico estratificado, considerando variables como género, edad y  
trayectoria académica, con el fin de garantizar representatividad y equilibrio en  
los grupos. Este tipo de muestreo permite controlar la heterogeneidad de la  
población y mejorar la precisión de los resultados (Otzen & Manterola, 2023).  
En este orden de ideas, se consideraron tres variables de estratificación:  
a. Género: masculino y femenino.  
b. Edad: entre 15 y 17 años.  
c. Trayectoria académica: rendimiento previo (alto, medio, bajo).  
843  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
Este tipo de muestreo permitió que cada subgrupo tuviera representación  
proporcional en la muestra, evitando sesgos y asegurando que los resultados  
reflejen la diversidad de la población estudiantil. Bajo esta estructura, la  
investigación se rigió por un diseño mixto de tipo concurrente (triangulación), en  
el cual los datos cuantitativos y cualitativos fueron recolectados y analizados de  
forma simultánea para dar mayor validez a los hallazgos mediante el contraste  
de fuentes.  
De igual modo, la recolección de datos se llevó a cabo mediante encuestas  
estructuradas, rúbricas de desempeño y análisis de registros académicos  
(técnicas cuantitativas). Las encuestas permitieron obtener información sobre  
percepciones de autonomía y participación; las rúbricas evaluaron el desempeño  
en actividades prácticas; y los registros académicos proporcionaron datos  
objetivos sobre el rendimiento.  
En lo que respecta al componente cualitativo, se utilizó el diario de campo como  
instrumento de registro. El procedimiento de análisis se realizó mediante una  
codificación abierta y axial, organizando las anotaciones narrativas en categorías  
temáticas relacionadas con la actitud científica y el aprendizaje colaborativo.  
Asimismo, se cumplieron con los aspectos éticos de la investigación,  
garantizando el anonimato de los participantes y contando con el consentimiento  
informado de los representantes legales, asegurando que la información fuera  
utilizada estrictamente con fines académicos.  
Para el análisis de datos se aplicaron técnicas estadísticas inferenciales, tales  
como correlaciones y pruebas de comparación de medias (t de Student), con el  
propósito de identificar variaciones significativas entre los grupos y relaciones  
entre las variables estudiadas. Para la interpretación de la fuerza de los  
coeficientes de correlación (r), se tomaron como referencia los criterios de  
Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), quienes definen los rangos de  
asociación entre las variables.  
En cuanto al análisis de los datos cualitativos, se empleó la técnica de análisis  
de contenido mediante un proceso de codificación abierta y axial de los diarios  
de campo. Este procedimiento consistió en la fragmentación de los registros  
844  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
narrativos para identificar unidades de significado, las cuales fueron agrupadas  
en categorías emergentes relacionadas con la autonomía, la participación y la  
construcción de conceptos orgánicos. Consecuentemente, se realizó una  
triangulación de datos para integrar los hallazgos cuantitativos y cualitativos,  
garantizando una interpretación holística de los resultados.  
Finalmente, la investigación se adhirió a principios éticos fundamentales,  
garantizando el anonimato de los participantes mediante la codificación de sus  
identidades y el manejo confidencial de la información recolectada. Se obtuvo el  
consentimiento informado escrito de los representantes legales y el asentimiento  
de los estudiantes de la Unidad Educativa Olmedo, asegurando que la  
participación fuera totalmente voluntaria y que los resultados se utilizaran  
estrictamente con fines académicos y científicos, sin afectar la integridad ni la  
evaluación sumativa de los alumnos.  
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Antes de presentar los hallazgos de la intervención, se detallan las  
características sociodemográficas y académicas de la muestra:  
a. La muestra quedó equilibrada en género, con una ligera mayoría masculina  
(52.5%) frente al grupo femenino (47.5%), tal como se observa en la Tabla 2.  
b. La edad predominante fue de 16 años (46.2%), lo cual correspondió al nivel  
esperado para el tercer año de bachillerato (Tabla 3).  
c. En cuanto a la trayectoria académica, la mayoría de los estudiantes se ubicó  
en el nivel medio (50%), lo que permitió observar cómo el sistema ERCA impactó  
en un grupo con rendimiento promedio, además de los extremos alto y bajo  
(Tabla 4).  
Tabla 2: Muestra distribuida por género  
Género  
Frecuencia  
Porcentaje  
47.5%  
Femenino  
Masculino  
Total  
38  
42  
80  
52.5%  
100%  
Fuente: Elaboración propia (2025)  
845  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
Tabla 3: Muestra distribuida por edad  
Edad  
Frecuencia  
Porcentaje  
31.3%  
1
1
1
5
6
7
25  
37  
18  
80  
46.2%  
22.5%  
Total  
100%  
Fuente: Elaboración propia (2025)  
Tabla 4: Muestra distribuida por trayectoria académica  
Rendimiento previo  
Frecuencia  
Porcentaje  
25%  
Alto  
Medio  
Bajo  
20  
40  
20  
80  
50%  
25%  
Total  
100%  
Fuente: Elaboración propia (2025)  
En relación a las encuestas, se aplicaron cuestionarios con preguntas cerradas  
a los estudiantes de ambos grupos, los mismos se realizaron al inicio y al final  
del proceso de intervención, con el objetivo de medir percepciones sobre  
motivación, autonomía y participación. A continuación, los resultados más  
relevantes:  
Motivación hacia la química orgánica (Gráfico 1)  
Gráfico 1. Percepción de que la metodología aplicada (Sistema ERCA) aumentó la motivación  
hacia la química orgánica  
¿
Considera que la metodología aplicada (Sistema ERCA)  
aumentó su motivación hacia la química orgánica?  
1
00  
85%  
60%  
4
0%  
5
0
15%  
0
Grupo Experimental  
Grupo Control  
Si No  
Fuente: Elaboración propia (2025). Información extraída del cuestionario aplicado a los  
estudiantes de tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Olmedo.  
El Gráfico 1 muestra que el 85% de los estudiantes del grupo experimental  
perciben que la metodología aplicada aumentó su motivación hacia la química  
orgánica. El 15% del mismo grupo piensa que no. Respecto al grupo de control,  
un 40% afirma que su motivación aumentó luego de seguir con la metodología  
tradicional, a diferencia del 60% que no mostró aumento de su motivación.  
846  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
Autonomía para organizar el aprendizaje de la química orgánica (Gráfico 2)  
Gráfico 2. Percepción de que la metodología aplicada (Sistema ERCA) aumentó la autonomía  
para organizar el aprendizaje de la química orgánica  
¿
Se siente más autónomo para organizar su aprendizaje  
después de la intervención?  
8
6
4
2
0
0
0
0
0
70%  
65%  
35%  
30%  
Grupo Experimental  
Grupo Control  
Si No  
Fuente: Elaboración propia (2025). Información extraída del cuestionario aplicado a los  
estudiantes de tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Olmedo.  
El Gráfico 2 muestra que el 70% de los estudiantes del grupo experimental  
perciben que la metodología aplicada le dio más autonomía para organizar el  
aprendizaje de la química orgánica. El 30% del mismo grupo no lo percibe de  
esa manera. Respecto al grupo de control, un 35% afirma sentir más autonomía  
para organizar el aprendizaje de la química orgánica luego de seguir con el  
método tradicional, el 65% no mostró esa autonomía.  
Participación activa en clase de química orgánica (Gráfico 3)  
Gráfico 3. Percepción de que la metodología aplicada (Sistema ERCA) aumentó la  
participación activa en clase de química orgánica  
¿
Participó activamente en las actividades de clase?  
75%  
8
6
4
2
0
0
0
0
0
55%  
4
5%  
25%  
Grupo Experimental  
Grupo Control  
Si No  
Fuente: Elaboración propia (2025). Información extraída del cuestionario aplicado a los  
estudiantes de tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Olmedo.  
El Gráfico 3 muestra que el 75% de los estudiantes del grupo experimental  
perciben que la metodología aplicada les permitió participar activamente en la  
clase de química orgánica. El 25% del mismo grupo no lo considera de esa  
manera. Respecto al grupo de control, un 45% afirma que participó activamente  
847  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
en la clase de química orgánica con la metodología tradicional y el 55% no  
percibe tal participación.  
Los resultados evidenciados en los gráficos 1, 2 y 3, permitieron identificar  
cambios en la actitud hacia la asignatura y el impacto del sistema ERCA en el  
grupo experimental. En todas las preguntas, el grupo experimental muestra  
porcentajes significativamente más altos en respuestas positivas (sí), lo que  
evidencia el impacto favorable del sistema ERCA; por su parte, el grupo control  
mantiene porcentajes bajos en motivación, autonomía y participación,  
confirmando que la metodología tradicional no logra estimular estas dimensiones  
de manera efectiva.  
Respecto a las rúbricas de desempeño, son instrumentos diseñados para  
evaluar competencias prácticas en actividades de laboratorio y resolución de  
problemas en relación a cuatro aspectos: a) Aplicación de conceptos. b) se  
aplicaron en tres momentos clave: exploración, conceptualización y aplicación  
de contenidos. En el Gráfico 4 se muestran los resultados:  
Gráfico 4. Cuadro comparativo de la rúbrica de desempeño  
Comparación de Rúbrica de Desempeño  
4,4  
4,3  
4,5  
5
4
3
2
1
0
4,2  
3,5  
3,4  
3,3  
3,2  
Aplicación de  
conceptos  
Resolución de  
problemas  
Trabajo colaborativo  
Grupo Control  
Comunicación  
científica  
Grupo Experimental  
Fuente: Elaboración propia (2025). Información extraída de las rúbricas de desempeño de los  
estudiantes de tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa Olmedo.  
Los resultados que expone el Gráfico 4, evidencian que el grupo experimental  
obtuvo promedios superiores en todos los criterios (entre 4.2 y 4.5), lo que refleja  
un desempeño más sólido en la aplicación de conceptos, resolución de  
problemas, trabajo colaborativo y comunicación científica; el grupo control se  
mantuvo en rangos medios (3.2 a 3.5), con mayor concentración en niveles  
regulares y deficientes (según la escala de Lickert que se manejó). Es importante  
destacar, que la diferencia más marcada se observó en trabajo colaborativo,  
donde el grupo ERCA alcanzó 4.5 frente a 3.3 del grupo control, de aquí que  
848  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
estos resultados confirman que el sistema ERCA potencia tanto las  
competencias cognitivas como las habilidades sociales y comunicativas.  
Ahora bien, respecto a la correlación de variables, los resultados se muestran en  
la Tabla 5:  
Tabla 5: Correlación de las variables  
Variables  
Grupo  
Grupo  
Interpretación según Hernández -  
Sampierí y Mendoza (2018)  
Correlacionadas experimental  
control  
r=0.72  
En el grupo experimental, a mayor  
autonomía se observó un incremento  
Rendimiento  
r=0.41  
(
correlación  
académico y  
Autonomía  
(correlación  
moderada)  
fuerte  
significativo  
académico.  
en  
el  
rendimiento  
positiva)  
r=0.68  
r=0.36  
La participación activa en actividades  
ERCA se asoció directamente con  
mejores calificaciones.  
Rendimiento  
académico y  
Participación  
(
correlación  
(correlación  
débil-  
fuerte  
positiva)  
moderada)  
r=0.75  
Los estudiantes del grupo experimental  
que participaron más activamente  
también reportaron mayor autonomía en  
su aprendizaje.  
r=0.39  
Autonomía y  
Participación  
(correlación  
fuerte  
(
correlación  
moderada)  
positiva)  
Fuente: Elaboración propia (2025)  
La Tabla 5 muestra una correlación fuerte y positiva entre las tres variables. Esto  
significa que la aplicación del sistema ERCA no solo mejoró el rendimiento  
académico, sino que lo hizo en estrecha relación con la autonomía y la  
participación. Los estudiantes que asumieron un rol más activo en clase lograron  
mejores resultados en las evaluaciones. En relación al grupo control, las  
correlaciones fueron más débiles, lo que indica que la metodología tradicional no  
logró vincular de manera significativa la participación y la autonomía con el  
rendimiento académico, aunque hubo mejoras, estas fueron marginales y menos  
consistentes.  
Estos resultados conducen a señalar, que el sistema ERCA potencia la  
interdependencia de variables educativas clave: cuando los estudiantes  
participan más y desarrollan autonomía, su rendimiento académico mejora de  
manera notable. Esto confirma que la estrategia activa es más eficaz que la  
enseñanza tradicional para fortalecer competencias en química orgánica.  
Vistos los resultados de las técnicas cuantitativas, se presentan los obtenidos de  
la observación participante, respecto a la misma el docente investigador tomó  
849  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
notas estructuradas en cada fase del sistema ERCA (Exploración, Reflexión,  
Conceptualización y Aplicación), se analizaron las intervenciones espontáneas  
de los estudiantes, la calidad de las preguntas formuladas y la disposición al  
trabajo colaborativo. De igual manera, se codificaron las observaciones en  
categorías: motivación, autonomía, participación y rendimiento percibido. La  
Tabla 6 presenta los resultados recabados:  
Tabla 6: Registro de las observaciones sistemáticas  
Categoría  
Observación  
Los estudiantes del grupo experimental mostraron mayor entusiasmo en las  
actividades prácticas, expresando frases como “ahora entiendo mejor” o “me  
gusta trabajar en equipo”.  
Motivación  
Se evidenció que los estudiantes del grupo experimental asumieron la  
responsabilidad de organizar sus tiempos de estudio y buscar información  
adicional, mientras que en el grupo control predominó la dependencia del  
docente.  
Autonomía  
El grupo experimental tuvo intervenciones más frecuentes y profundas en  
Participación debates, con un promedio de 3 a 4 aportes por estudiante en cada sesión,  
frente a 1 o 2 en el grupo control.  
Los estudiantes del grupo experimental manifestaron sentirse más seguros al  
Rendimiento  
resolver problemas de química orgánica, destacando que la metodología les  
percibido  
permitió “aplicar lo aprendido en situaciones nuevas”.  
Fuente: Elaboración propia (2025). Información extraída del registro de observaciones  
sistemáticas durante las sesiones de clase a los estudiantes de tercer año de bachillerato de la  
Unidad Educativa Olmedo  
La Tabla 6 expone que la técnica cualitativa permitió captar dimensiones  
subjetivas que los instrumentos cuantitativos no reflejan plenamente. Se  
confirmó que el sistema ERCA no solo mejora indicadores numéricos de  
rendimiento, sino que también transforma la dinámica de aula, generando mayor  
autonomía, motivación y participación. El análisis cualitativo se complementó  
mediante categorización de respuestas abiertas y triangulación de resultados,  
este procedimiento permitió establecer conclusiones sólidas sobre la efectividad  
del sistema ERCA como estrategia para mejorar el aprendizaje de la química  
orgánica en estudiantes de bachillerato.  
Discusión  
Expuestos los resultados obtenidos en las encuestas, se tiene la investigación  
de Rodríguez et al. (2024), donde se analizó el impacto del modelo ERCA en  
instituciones educativas de Ecuador; los autores reportaron que la  
implementación de esta metodología favoreció la motivación de los estudiantes  
850  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
y la estructuración de objetivos curriculares, destacando que los participantes  
mostraron mayor disposición hacia el aprendizaje activo y colaborativo. Estos  
hallazgos coinciden con los resultados de esta investigación, donde el 85% del  
grupo experimental manifestó un aumento en la motivación, frente al 40% del  
grupo control, lo que pone en evidencia la superioridad del enfoque ERCA sobre  
las prácticas tradicionales.  
Esta comparación revela que, en ambas investigaciones la autonomía se  
fortaleció significativamente en los estudiantes que trabajaron bajo el sistema  
ERCA; pues mientras en esta investigación se obtuvo que el 70% del grupo  
experimental percibió mayor autonomía, el estudio de Rodríguez et al. (2024)  
señala que la metodología promueve la capacidad de autogestión y reflexión  
crítica, aspectos esenciales para el aprendizaje de contenidos complejos como  
la química orgánica. En contraste, los grupos control en ambos casos reflejaron  
porcentajes bajos, confirmando que las metodologías tradicionales limitan la  
independencia cognitiva de los estudiantes.  
Ahora bien, respecto a la participación activa, esta investigación reporta un 75%  
de respuestas positivas en el grupo experimental, frente al 45% en el grupo  
control. De manera similar, Rodríguez et al. (2024) concluyen que el sistema  
ERCA potencia la interacción y el trabajo colaborativo, generando un ambiente  
de aprendizaje más dinámico y participativo. Este aspecto coincidente refuerza  
la validez de los resultados y demuestra que el modelo ERCA no solo mejora  
indicadores cuantitativos, sino que también transforma la dinámica de aula,  
promoviendo aprendizajes significativos y contextualizados.  
En relación a los resultados evidenciados en las rúbricas de desempeño, los  
mismos muestran que el grupo experimental obtuvo promedios entre 4.2 y 4.5  
en todos los criterios de la rúbrica, destacando especialmente en trabajo  
colaborativo (4.5 frente a 3.3 del grupo control). De manera similar, la  
investigación llevada a cabo por Arias Miraval (2018) comprobó que la aplicación  
del sistema ERCA generó un incremento significativo en el rendimiento  
académico y en la participación activa de los estudiantes, quienes lograron  
mejores resultados en la resolución de problemas y en la interacción grupal. El  
citado autor destaca que, la metodología ERCA favorece la motivación y la  
851  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
cooperación entre pares, lo que se traduce en un aprendizaje más sólido. Esta  
coincidencia confirma que el modelo no solo potencia las competencias  
cognitivas, sino también las habilidades sociales y comunicativas.  
También se debe acotar, que la comparación entre ambos estudios revela que  
la metodología tradicional mantiene a los estudiantes en rangos medios o bajos  
de desempeño, con predominio en niveles regulares y deficientes. En el presente  
estudio, los promedios del grupo control oscilaron entre 3.2 y 3.5, mientras que  
en el realizado por Arias Miraval (2018) se reportaron resultados similares, con  
estudiantes que mostraron menor autonomía y escasa participación en  
actividades colaborativas. En ambos casos, la diferencia más marcada se  
observa en el trabajo en equipo, lo que evidencia que el sistema ERCA fortalece  
la dimensión social del aprendizaje, aspecto clave en la enseñanza de disciplinas  
científicas como la química orgánica.  
Dadas las consideraciones anteriores, se puede afirmar que la coincidencia entre  
los hallazgos permite concluir que el sistema ERCA constituye una estrategia  
pedagógica eficaz para mejorar el rendimiento académico y las competencias  
transversales. Ambas investigaciones demostraron que la metodología activa  
promueve aprendizajes significativos, incrementa la motivación y fomenta la  
participación colaborativa, superando las limitaciones de los métodos  
tradicionales. Esta convergencia de resultados refuerza la validez del modelo  
ERCA como recurso didáctico aplicable en distintos contextos educativos y  
disciplinas científicas.  
No obstante, los resultados favorables, la presente investigación experimentó  
ciertas limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, el tamaño de  
la muestra y su delimitación a una sola institución educativa restringen la  
generalización de los hallazgos a contextos nacionales más amplios. Asimismo,  
el factor tiempo representó una limitante, ya que el seguimiento del impacto del  
sistema ERCA se realizó de forma transversal durante un periodo académico  
específico, lo que no permitió evaluar la retención de los conocimientos en  
Química Orgánica a largo plazo.  
A partir de estas consideraciones, se proponen como futuras líneas de  
investigación la ejecución de estudios longitudinales que analicen la  
sostenibilidad del aprendizaje mediante el modelo ERCA en niveles superiores.  
852  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 11. (ene - jun 2026) ISSN: 3028-8657  
Aplicación del sistema ERCA como estrategia para el aprendizaje de la química orgánica en  
estudiantes.  
De igual modo, se sugiere la implementación de esta estrategia en otras áreas  
de las ciencias experimentales para validar su versatilidad, así como la  
incorporación de herramientas tecnológicas digitales que complementen las  
fases de conceptualización y aplicación dentro del ciclo de aprendizaje.  
5. CONCLUSIONES  
El sistema ERCA demostró ser una estrategia pedagógica eficaz para superar  
las limitaciones de las metodologías tradicionales en la enseñanza de la química  
orgánica. La implementación de sus fases Exploración, Reflexión,  
Conceptualización y Aplicación, permitió activar conocimientos previos, fomentar  
el análisis crítico, estructurar conceptos complejos y transferirlos a la práctica,  
generando aprendizajes más significativos y contextualizados. En pocas  
palabras, se consolidó un proceso formativo integral que favorece tanto el  
desarrollo cognitivo como la adquisición de competencias científicas aplicables  
en diversos contextos académicos y profesionales.  
Los resultados evidenciaron un impacto positivo en el rendimiento académico y  
en el desarrollo de competencias transversales. El grupo experimental alcanzó  
promedios superiores en la aplicación de conceptos, resolución de problemas,  
trabajo colaborativo y comunicación científica, confirmando que el sistema ERCA  
potencia tanto las habilidades cognitivas como las sociales y comunicativas,  
mientras que el grupo control se mantuvo en rangos medios y bajos. Este  
hallazgo reafirma la pertinencia de metodologías activas para promover  
aprendizajes significativos y sostenibles en áreas de alta complejidad  
conceptual; además, demuestra que la integración de estrategias como ERCA  
contribuye a la formación integral de los estudiantes, fortaleciendo su autonomía  
y capacidad crítica frente a los desafíos académicos  
La metodología ERCA influyó directamente en la motivación, autonomía y  
participación estudiantil. Los estudiantes del grupo experimental manifestaron  
mayor interés por la asignatura, asumieron con independencia la organización  
de su aprendizaje y participaron activamente en las actividades de clase, lo cual  
corrobora que el sistema ERCA constituye una alternativa pedagógica integral  
853  
Macías-Menéndez et al. (2026)  
que fortalece la formación científica y promueve el interés por las ciencias  
experimentales.  
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