Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos  
universitarios  
Universal Design for Learning (UDL) in university contexts  
Vega-Gómez Anny Elizabeth  
Universidad Estatal del Sur de Manabí. Jipijapa, Ecuador.  
Correo: anny.vega@unesum.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9364-4280  
Cevallos-Montanero Jefferson Xavier  
Policía Nacional del Ecuador. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: jxc2789@gmail.com  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-0417-1697  
Morales-Carrillo Jéssica Johanna  
Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel Félix López. Calceta, Ecuador.  
Correo: jmorales@espam.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8986-7449  
Heredia-Espinosa María Eugenia  
Universidad Técnica de Cotopaxi. Cotopaxi, Ecuador.  
Correo: maria.heredia8802@utc.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8454-9719  
RESUMEN  
Este artículo analiza la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)  
en tres universidades, considerando la percepción de docentes y estudiantes, así como  
la verificación objetiva de prácticas inclusivas en 30 asignaturas de distintas facultades,  
carreras y semestres. El estudio adopta un enfoque cuantitativo descriptivo y emplea  
tres instrumentos: cuestionario para docentes, cuestionario para estudiantes y una lista  
de verificación de prácticas DUA aplicada mediante observación estructurada. Los  
resultados muestran que los docentes reconocen ampliamente la relevancia del DUA en  
educación superior, aunque reportan una ausencia de lineamientos institucionales  
claros, lo que limita su aplicación sistemática. Los estudiantes perciben avances en  
accesibilidad de recursos y diversidad de actividades, pero identifican inconsistencias  
entre asignaturas, especialmente en aspectos vinculados a la expresión diversa del  
aprendizaje y la permanencia académica. La verificación de prácticas evidencia  
fortalezas en la claridad de instrucciones, uso de múltiples formatos y retroalimentación  
frecuente, pero también brechas en la anticipación de barreras y el uso de apoyos  
tecnológicos accesibles. Los hallazgos revelan un escenario de adopción parcial del  
DUA, donde existe aceptación conceptual y prácticas emergentes, pero persisten  
limitaciones estructurales que impiden una implementación integral. Se concluye que es  
necesario fortalecer políticas institucionales, capacitación docente y estrategias de  
accesibilidad para consolidar un modelo educativo inclusivo y coherente con los  
principios del DUA.  
Palabras claves: Diseño Universal para el Aprendizaje, Contexto universitario,  
Educación superior.  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 09 de abril de 2026.  
Fecha de aceptación: 11 de junio de 2026.  
Fecha de publicación: 20 de julio de 2026.  
47  
Vega-Gómez et al. (2026)  
ABSTRACT  
This article analyzes the implementation of Universal Design for Learning (UDL) at three  
universities, considering the perceptions of faculty and students as well as an objective  
assessment of inclusive practices across 30 courses from various faculties, degree  
programs, and semesters. The study employs a descriptive quantitative approach using  
three instruments: a faculty questionnaire, a student questionnaire, and a UDL practice  
checklist applied through structured observation. Results show that faculty widely  
recognize the relevance of UDL in higher education but report a lack of clear institutional  
guidelines, which limits its systematic application. Students perceive improvements  
regarding resource accessibility and the diversity of activities but identify inconsistencies  
across courses, particularly concerning diverse forms of expressing learning and  
academic retention. The assessment of practices reveals strengths in the clarity of  
instructions, the use of multiple formats, and frequent feedback, alongside gaps in  
anticipating barriers and utilizing accessible technological supports. The findings depict  
a scenario of partial UDL adoption characterized by conceptual acceptance and  
emerging practices, yet persistent structural limitations hinder comprehensive  
implementation. The study concludes that strengthening institutional policies, faculty  
training, and accessibility strategies is essential to consolidate an inclusive educational  
model aligned with UDL principles.  
Keywords: Universal Design for Learning, University context, Higher education.  
1. INTRODUCCIÓN  
La educación superior enfrenta una creciente diversificación del estudiantado,  
derivado de las transformaciones sociales, tecnológicas y culturales que  
demandan modelos pedagógicos capaces de responder a la heterogeneidad de  
perfiles, ritmos y estilos de aprendizaje. Por ello, las universidades deben  
garantizar condiciones de accesibilidad y equidad que permitan la participación  
plena de todos los estudiantes, independientemente de sus características  
individuales. Al respecto, Espada & Aguilera (2026) señalan, que la diversidad  
en las aulas universitarias se intensifica cada año, convirtiendo al profesorado  
en un agente clave para la construcción de entornos inclusivos.  
Asimismo, la inclusión educativa en la educación superior requiere superar  
enfoques tradicionales centrados en la homogeneización curricular, los cuales  
suelen generar barreras para estudiantes con discapacidad, pertenecientes a  
pueblos originarios, afrodescendientes, migrantes o con trayectorias educativas  
diversas. La accesibilidad no puede limitarse a ajustes individuales, sino que  
debe abordarse desde el diseño de experiencias de aprendizaje flexibles y  
anticipatorias (Guaranda et al., 2025); además, la rigidez metodológica y  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
evaluativa profundiza las desigualdades, especialmente en contextos donde  
convergen múltiples formas de diversidad. En consecuencia, la adopción de  
marcos como el DUA se vuelve indispensable para garantizar entornos  
universitarios más equitativos y sostenibles.  
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) emerge como un marco teórico y  
metodológico que propone eliminar barreras desde la planificación curricular,  
mediante principios que promueven múltiples formas de representación, acción  
y compromiso. Este es un enfoque, que fue desarrollado inicialmente por el  
Center for Applied Special Technology (CAST), se sustenta en hallazgos  
neurocientíficos que explican la variabilidad del aprendizaje y la necesidad de  
flexibilizar los entornos educativos (Mero et al., 2026).  
Investigaciones recientes en Ecuador evidencian que el DUA constituye una  
herramienta eficaz para orientar la transformación de las prácticas docentes  
universitarias. Tal es el estudio realizado por Espada & Aguilera (2026) en una  
universidad pública ecuatoriana, donde identificaron que las prácticas más  
consolidadas se relacionan con la planificación curricular y el uso de estrategias  
participativas, aunque persisten debilidades en la diversificación de formatos y  
en la evaluación formativa.  
De igual modo, estudios desarrollados en universidades ecuatorianas y  
latinoamericanas (Catama, 2025; Guailla, 2024) muestran que la implementación  
del DUA mejora la participación estudiantil, el rendimiento académico y el sentido  
de pertenencia, especialmente en poblaciones históricamente excluidas. Sin  
embargo, también se reportan barreras estructurales como la escasa formación  
docente y la falta de políticas institucionales claras (Mero, 2026). A ello se suma  
la limitada disponibilidad de recursos tecnológicos accesibles, lo que dificulta la  
aplicación sistemática de los principios del DUA en diversas carreras  
universitarias; también, la ausencia de mecanismos de seguimiento institucional,  
restringe la evaluación del impacto real de estas prácticas inclusivas.  
Por otra parte, investigaciones realizadas en instituciones de educación superior  
en Ecuador, revelan que, aunque los estudiantes perciben mejoras en el acceso  
equitativo al contenido curricular, la implementación del DUA aún no es  
49  
Vega-Gómez et al. (2026)  
homogénea. Algunos estudiantes reportan mayor participación y claridad en las  
actividades de aprendizaje, mientras que otros no experimentan cambios  
significativos, lo que evidencia brechas en la aplicación del modelo (Murillo et al.,  
2023).  
En este orden de ideas, revisiones sistemáticas de literatura sobre DUA en  
Ecuador indican que solo una minoría del profesorado comprende  
adecuadamente el enfoque, lo que limita su aplicación efectiva. La falta de  
formación especializada, la escasez de recursos didácticos adaptados y el uso  
tradicional de la tecnología constituyen obstáculos relevantes para su  
implementación (Guaranda et al., 2025).  
En consecuencia, aunque el DUA se consolida como un marco robusto para  
promover la inclusión en la educación superior, su adopción en Ecuador enfrenta  
desafíos institucionales, pedagógicos  
y
tecnológicos que requieren  
intervenciones sistemáticas; el DUA no puede sostenerse únicamente desde la  
voluntad individual del profesorado, sino que debe integrarse como una política  
institucional transversal (Mero et al., 2026). Asimismo, es indispensable que las  
universidades desarrollen planes de capacitación continua que fortalezcan las  
competencias docentes en diseño instruccional inclusivo. Del mismo modo, la  
consolidación del DUA exige mecanismos de evaluación y seguimiento que  
permitan medir su impacto real en la equidad y la permanencia estudiantil.  
Ahora bien, la evidencia disponible muestra que aún existen vacíos de  
investigación sobre la implementación del DUA en carreras específicas,  
modalidades híbridas y contextos universitarios con alta diversidad sociocultural.  
Por ello, resulta pertinente desarrollar estudios que profundicen en los factores  
que condicionan su aplicación y que describan, con base en mediciones  
objetivas, el nivel de accesibilidad, participación y prácticas docentes vinculadas  
al DUA en universidades ecuatorianas. Este artículo se inscribe en dicha  
necesidad, aportando una mirada crítica y contextualizada sobre el DUA en la  
educación superior del país y estableciendo como objetivo general: caracterizar  
la presencia, aplicación y percepción del Diseño Universal para el Aprendizaje  
en el contexto universitario de Ecuador, mediante un estudio cuantitativo  
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Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
descriptivo que permita identificar tendencias, fortalezas y brechas en su  
implementación institucional.  
2. MARCO TEÓRICO  
2.1. Conceptualización del DUA  
El Diseño Universal para el Aprendizaje se consolida como un paradigma  
inclusivo que busca remover las barreras que históricamente han limitado la  
participación plena en el aula. Como señalan Rojas y Guerrero (2025), su  
esencia no radica en ajustes aislados, sino en reconocer que las dificultades para  
aprender provienen de diseños curriculares rígidos que ignoran la variabilidad  
humana. Este enfoque traslada los principios del diseño universal desde la  
arquitectura hacia la educación, proponiendo entornos flexibles y proactivos que  
eviten soluciones remediales aplicadas cuando los estudiantes ya han quedado  
rezagados.  
Desde una perspectiva analítica, Sánchez & López (2020) destacan que el DUA  
funciona como un sistema de apoyos que cuestiona el modelo médico tradicional  
de la discapacidad, reconociendo al estudiante como un individuo cuya  
diversidad es una fuente de riqueza intelectual. Esto implica abandonar la idea  
de una única ruta hacia el conocimiento y ofrecer múltiples formas de acceder,  
procesar y expresar la información. En este sentido, Yépez et al. (2025) subrayan  
que la diversificación de medios de representación rompe con la hegemonía del  
formato único y permite conectar el aprendizaje con los intereses, experiencias  
y trayectorias del alumnado, transformando la pasividad en participación activa.  
Finalmente, esta visión exige comprender el entorno educativo como un  
ecosistema dinámico donde la interacción entre currículo y estudiante genera  
resultados superiores a los de la pedagogía tradicional. Asumir la variabilidad  
como norma fortalece el sentido de pertenencia y la autonomía, desmontando el  
mito del “estudiante promedio”. Adoptar el DUA se convierte así en un acto de  
justicia social: al eliminar barreras de diseño, se abren oportunidades reales para  
quienes fueron marginados por sistemas que premiaban la homogeneidad,  
consolidando una educación más humana, flexible y equitativa.  
51  
Vega-Gómez et al. (2026)  
2.2. Fundamentos teóricos  
La solidez del DUA se sustenta en tres pilares que integran aportes de la  
neurociencia y la pedagogía, ofreciendo una estructura coherente para  
transformar la educación superior. La neurociencia del aprendizaje, como  
señalan Mora et al. (2025), ha revolucionado la comprensión de cómo se  
adquieren conocimientos al identificar tres redes cerebrales, afectivas, de  
reconocimiento y estratégicas, que gestionan el “por qué”, el “qué” y el “cómo”  
del aprendizaje. Diseñar experiencias educativas considerando estas redes  
permite que el docente universitario estructure prácticas alineadas con el  
funcionamiento biológico del cerebro, lo que constituye el fundamento científico  
de los principios del DUA.  
No obstante, esta base neurocientífica se potencia al integrarse con el  
constructivismo, corriente que sitúa al estudiante como protagonista de su  
formación. Desde esta perspectiva, el aprendizaje activo y el andamiaje  
adaptado, como destacan Mohammed & Kinyo (2020), se convierten en motores  
esenciales de la mejora educativa, desplazando la enseñanza centrada en la  
transmisión de información hacia procesos donde el estudiante construye  
significados a partir de sus saberes previos. La convergencia entre neurociencia  
y constructivismo fortalece la estructura conceptual del DUA y explica su  
capacidad para responder a la diversidad en la educación superior.  
El andamiaje, entendido como el apoyo temporal que el docente ofrece para que  
el estudiante avance hacia mayores niveles de autonomía, se articula de manera  
natural con la filosofía del DUA. En la educación superior, donde la diversidad es  
inherente, ajustar la ayuda según las necesidades de cada grupo permite que la  
exigencia académica funcione como un desafío estimulante y no como una  
barrera. A esta base se suma la teoría de las inteligencias múltiples, que continúa  
siendo una herramienta valiosa para comprender la variabilidad del alumnado.  
Como señalan Benítez et al. (2026), la diversidad en las formas de aprender  
debe asumirse como una riqueza pedagógica capaz de dinamizar el aula y  
ampliar las oportunidades de participación.  
Diseñar actividades que convoquen distintos estilos de pensamiento implica  
reconocer la complejidad humana y adoptar estrategias didácticas más flexibles,  
tal como plantean Prieto & Ballester (2003). Esta ruptura con la estandarización  
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Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
transforma la evaluación en un espacio donde cada estudiante puede demostrar  
su competencia desde múltiples ángulos, lingüísticos, lógicos, colaborativos o  
tecnológicos, en lugar de ajustarse a un único perfil de “alumno exitoso”. En  
conjunto, la convergencia entre andamiaje, inteligencias múltiples y una visión  
inclusiva del aprendizaje configura un enfoque profundamente humanizado,  
donde el diseño instruccional respeta los ritmos y particularidades de cada  
mente, haciendo que la inclusión sea una práctica cotidiana en la universidad.  
2.3. Principios del DUA  
Comprender la dimensión del Diseño Universal para el Aprendizaje implica  
superar la visión tradicional del “estudiante promedio”, un modelo que ha  
supuesto ritmos y formas de aprendizaje uniformes. La evidencia científica  
demuestra que la variabilidad humana es la norma: cada estudiante posee un  
perfil neurocognitivo único, con fortalezas y desafíos particulares. En este  
contexto, el DUA surge como una alternativa sistémica que abandona las  
adaptaciones curriculares tardías y propone diseñar entornos educativos  
flexibles desde su origen, garantizando equidad y anticipando la diversidad como  
principio estructural (Cataña et al., 2024).  
Este enfoque se organiza en tres principios interrelacionados. Los múltiples  
medios de representación buscan diversificar la forma en que se presenta la  
información, rompiendo con la hegemonía del texto escrito y ofreciendo  
alternativas visuales, auditivas, táctiles o digitales que facilitan la comprensión  
independientemente de las barreras sensoriales o cognitivas (Moreira et al.,  
2025). Los múltiples medios de acción y expresión permiten que los estudiantes  
demuestren lo aprendido mediante diversas modalidades, superando la rigidez  
del examen escrito y potenciando funciones ejecutivas como la planificación y la  
organización. Este principio valida la diversidad funcional y emocional del  
alumnado, reduciendo la ansiedad y fortaleciendo la autonomía.  
Finalmente, los múltiples medios de compromiso actúan como el motor del  
aprendizaje al fomentar la motivación y la persistencia. La neuroeducación  
demuestra que el aprendizaje está profundamente ligado a los sistemas  
afectivos, por lo que el DUA propone tareas relevantes, desafíos graduados y un  
clima donde el error se conciba como parte del proceso formativo. Al nutrir la  
motivación intrínseca y promover experiencias significativas, el DUA transforma  
53  
Vega-Gómez et al. (2026)  
la educación en un proceso flexible y humanizado, asegurando que el  
compromiso con el aprendizaje trascienda la obligatoriedad académica y se  
convierta en una disposición sostenida hacia la indagación y el conocimiento.  
2.4. Particularidades del contexto universitario  
La implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje en la universidad  
exige reconocer la diversidad académica, cultural y tecnológica que caracteriza  
al nivel superior. Como advierten Guerra et al. (2025), este contexto obliga a  
abandonar estructuras rígidas y adoptar modelos que respondan a trayectorias  
formativas heterogéneas. Aunque se espera que el estudiante universitario  
despliegue altos niveles de autonomía y autorregulación, estas competencias no  
deben asumirse como dadas; el DUA ofrece opciones que permiten ejercitarlas,  
convirtiendo la autorregulación en una habilidad desarrollable. En un entorno  
digitalizado, la integración tecnológica se vuelve esencial: más que digitalizar  
contenidos, el DUA transforma las plataformas en espacios interactivos con  
múltiples vías de representación, facilitando el acceso al conocimiento sin  
importar las condiciones de conectividad o los antecedentes formativos.  
Asimismo, la diversidad de trayectorias, desde jóvenes recién egresados del  
bachillerato hasta profesionales en actualización, exige un currículo flexible que  
reconozca saberes previos y evite prácticas estandarizadas. La aplicación del  
DUA promueve evaluaciones, materiales y estrategias didácticas accesibles  
tanto cognitiva como tecnológicamente.; esto implica también una  
reconfiguración del rol docente, que pasa de ser transmisor de conocimiento a  
facilitador de entornos inclusivos, consciente de barreras invisibles como las  
socioeconómicas, idiomáticas o culturales (Rozo & Rueda, 2022). En última  
instancia, adoptar el DUA en la educación superior es una apuesta por la  
democratización del conocimiento, garantizando que excelencia e inclusión sean  
pilares complementarios de la formación universitaria contemporánea.  
2.5. Implementación del DUA en universidades  
Llevar el DUA a las aulas universitarias implica repensar la labor docente,  
transformando el rol del profesor en un diseñador intencional de experiencias de  
aprendizaje, capaz de anticipar las necesidades diversas de sus estudiantes.  
Según señalan De la Fuente et al. (2025) en su revisión sistemática sobre la  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
formación docente, este rol requiere un compromiso con la formación continua y  
la actualización metodológica. La implementación conlleva una necesaria  
adaptación de las evaluaciones y recursos, superando la lección magistral como  
única vía. García et al. (2026) enfatizan que las estrategias de diseño  
instruccional en la educación superior deben ser el eje que permita esta  
transformación. Al final, implementar el DUA no significa añadir más carga, sino  
diseñar con intención para garantizar que el entorno sea un espacio donde la  
excelencia y la inclusión caminen de la mano (Sánchez & Duk, 2022).  
En definitiva, adoptar el DUA en la educación superior es un imperativo ético y  
pedagógico que invita a las universidades a reflexionar sobre sus propias  
prácticas. Al adoptar este enfoque, se sientan las bases para una cultura  
institucional donde la flexibilidad y el respeto a la diferencia se conviertan en los  
ejes vertebradores del éxito educativo, preparando a los futuros profesionales  
para contribuir en una sociedad global y diversa.  
3. METODOLOGÍA  
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, dado que busca  
medir de manera objetiva la presencia, aplicación y percepción del Diseño  
Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios. Se adoptó un  
diseño no experimental de tipo descriptivo, porque el propósito fue identificar y  
caracterizar las prácticas docentes relacionadas con el DUA, así como cuantificar  
el nivel de accesibilidad y participación estudiantil asociado a dichas prácticas,  
sin manipular deliberadamente las condiciones del entorno. Este diseño permitió  
obtener una visión sistemática del fenómeno mediante la recopilación de datos  
estructurados y su análisis estadístico.  
Los participantes fueron docentes y estudiantes de tres universidades públicas  
de Quito. La decisión de no identificar las universidades se fundamenta en  
criterios éticos y metodológicos: (a) Se protege la confidencialidad institucional y  
se evita cualquier interpretación que pueda asociar los resultados con  
evaluaciones comparativas entre instituciones. (b) Se garantiza que los  
hallazgos se analicen como tendencias del sistema universitario público de la  
ciudad, y no como diagnósticos particulares. (c) Se previene la influencia de  
55  
Vega-Gómez et al. (2026)  
factores externos como prestigio, tamaño o nivel de acreditación en la  
interpretación de los resultados.  
La población del estudio estará constituida por el total de estudiantes y docentes  
de las tres universidades públicas de Quito, cuya matrícula conjunta se estima  
en 22.000 estudiantes y 2.000 docentes datos recabados de las instituciones.  
Para la selección de participantes se empleó un muestreo intencional, dado que  
el propósito del estudio es caracterizar prácticas vinculadas al DUA en  
asignaturas y contextos donde exista mayor probabilidad de observar elementos  
del diseño universal para el aprendizaje. Este tipo de muestreo resulta adecuado  
cuando se requiere seleccionar participantes que cumplan criterios específicos  
relacionados con el fenómeno de estudio y cuando la variabilidad interna de la  
población exige focalizar la recolección de datos en grupos directamente  
vinculados con el objeto de análisis.  
En el caso de los docentes, los criterios de selección fueron: (a) Impartir  
asignaturas en carreras donde se han reportado iniciativas de inclusión o  
accesibilidad. (b) Tener experiencia mínima de dos años en docencia  
universitaria. (c) Participar en procesos de planificación curricular, dado que allí  
se evidencian prácticas relacionadas con el DUA.  
Para los estudiantes, los criterios establecidos fueron los siguientes: (a) Cursar  
asignaturas impartidas por docentes que cumplen los criterios anteriores. (b)  
Pertenecer a diferentes facultades, garantizando diversidad disciplinar. (c) Haber  
cursado al menos dos semestres, para asegurar experiencia suficiente en el  
entorno universitario.  
Con base en estos criterios y considerando la necesidad de obtener  
estimaciones descriptivas estables, se definió una muestra de 560 estudiantes  
(200 de la Universidad A, 200 de la Universidad B y 150 de la Universidad C) y  
250 docentes (85 de la Universidad A, 85 de la Universidad B y 80 de la  
Universidad C), tamaños que permiten analizar de manera objetiva la presencia  
y aplicación del DUA en los contextos seleccionados. Este procedimiento  
asegura que los participantes incluidos en la muestra tengan una relación directa  
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Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
con el fenómeno investigado, fortaleciendo la pertinencia y coherencia  
metodológica del estudio.  
La recolección de datos se realizó mediante instrumentos estructurados, los  
mismos fueron validados de contenido por expertos:  
a) Cuestionario para docentes: Diseñado para medir conocimientos, prácticas  
y percepciones sobre el DUA. Incluyó 15 ítems tipo Likert basados en  
instrumentos validados en estudios sobre accesibilidad y diseño  
instruccional. Abarca 3 dimensiones: Conocimientos sobre DUA, Prácticas  
docentes vinculadas al DUA y Percepción sobre accesibilidad y apoyo  
institucional.  
b) Cuestionario para estudiantes: Orientado a cuantificar accesibilidad  
percibida, participación, claridad de recursos y flexibilidad evaluativa en las  
asignaturas cursadas. Incluyó 12 ítems tipo Likert distribuidos en tres  
dimensiones: Accesibilidad percibida, Participación y motivación, y  
Evaluación y apoyo.  
c) Lista de verificación de prácticas DUA: Elaborada a partir de los principios  
del CAST (Center for Applied Special Technology, institución sin fines de  
lucro dedicada a investigar, diseñar y promover enfoques educativos que  
eliminen barreras y amplíen la participación de todos los estudiantes),  
permitió identificar evidencias de aplicación del DUA en asignaturas  
seleccionadas; este instrumento fue respondido por el investigador que  
observó las clases de algunas asignaturas (10 por universidad), verificando  
si las prácticas del DUA estuvieron presentes. En términos metodológicos,  
este instrumento funcionó como una técnica de observación estructurada,  
donde el evaluador registra evidencias concretas de aplicación del DUA.  
El procedimiento se desarrolló en cuatro fases: (a) Gestionar las autorizaciones  
con las direcciones académicas de cada universidad, manteniendo la  
confidencialidad institucional y la de los participantes. (b) Validar los  
instrumentos de recolección de datos. (c) Aplicar los instrumentos y (d) Realizar  
el análisis estadístico descriptivo.  
57  
Vega-Gómez et al. (2026)  
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Con el propósito de conocer los conocimientos, prácticas y percepciones de los  
docentes acerca del Diseño Universal para el Aprendizaje en el contexto  
universitario de Ecuador, se presentan a continuación tres preguntas clave del  
cuestionario aplicado a los referidos docentes, las cuales miden: actitud  
docente, condiciones institucionales y prácticas reales de enseñanza (Tabla 1).  
Tabla 1. Cuestionario aplicado a Docentes - Preguntas clave  
Totalmente  
en  
desacuerdo  
Ni de acuerdo,  
ni en  
desacuerdo  
En  
De  
acuerdo  
Totalmente  
de acuerdo  
Pregunta  
desacuerdo  
1. Considero que el DUA  
es relevante para la  
educación superior  
2%  
4%  
14%  
28%  
48%  
16%  
32%  
6%  
2. Existen lineamientos  
institucionales claros  
sobre accesibilidad y  
DUA  
2
0%  
2%  
30%  
3. En mis clases ofrezco  
múltiples formas de  
representación de los  
contenidos (videos,  
lecturas, infografías,  
etc.).  
1
20%  
50%  
115%  
53%  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios que forman  
parte de la muestra  
Los resultados expuestos (Tabla 1, Gráfico 1) muestran una tendencia  
claramente favorable hacia la percepción de relevancia del Diseño Universal  
para el Aprendizaje (DUA) en la educación superior. Solo un 6% de los docentes  
manifiesta, mientras que un 48% está de acuerdo y un 32% totalmente de  
acuerdo, suman un 80% de valoración positiva. Este porcentaje evidencia que  
la mayoría del profesorado reconoce el DUA como un enfoque pertinente para  
atender la diversidad estudiantil y fortalecer la accesibilidad en el entorno  
universitario.  
Ahora bien, el 14% que se ubica en una posición neutral lo cual sugiere la  
existencia de un grupo de docentes que, si bien no rechaza el DUA, podría  
carecer de información suficiente o experiencia directa para emitir una  
valoración más definida; este segmento es relevante porque representa un  
potencial espacio de crecimiento mediante acciones de formación y  
sensibilización institucional.  
58  
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Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
Gráfico 1. Relevancia del DUA en educación superior  
Considero que el DUA es relevante para la educación superior  
6
4
2
0,00  
0,00  
0,00  
48,00%  
3
2,00%  
1
4,00%  
4
,00%  
2
,00%  
0
,00  
Totalmente en  
desacuerdo  
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en  
desacuerdo  
De acuerdo  
Totalmente de  
acuerdo  
Porcentaje  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios que forman  
parte de la muestra  
En cuanto a la existencia de los lineamientos institucionales claros sobre  
accesibilidad y DUA (Tabla 1, Gráfico 2), la distribución de respuestas muestra  
una percepción predominantemente negativa. Un 50% de los docentes  
considera que no existen directrices formales, mientras que solo un 22% percibe  
algún nivel de claridad institucional. Además, el 28% que se ubica en una  
posición neutral sugiere incertidumbre o desconocimiento sobre políticas  
vigentes, lo cual refuerza la idea de que los lineamientos, si existen, no están  
suficientemente socializados.  
Estos resultados evidencian una brecha institucional significativa: aunque el  
DUA es valorado conceptualmente por los docentes, la ausencia de políticas  
claras limita su implementación sistemática y genera prácticas aisladas,  
dependientes más de la iniciativa individual que de una estructura universitaria  
consolidada, lo cual es clave para comprender las tensiones entre discurso  
inclusivo y gestión institucional en el contexto universitario ecuatoriano.  
Gráfico 2. Lineamientos institucionales claros sobre accesibilidad y DUA  
Existen lineamientos institucionales claros sobre accesibilidad y DUA  
4
3
2
1
0,00  
0,00  
0,00  
0,00  
3
0,00%  
2
8,00%  
2
0,00%  
1
6,00%  
6
,00%  
0
,00  
Totalmente en  
desacuerdo  
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en  
desacuerdo  
De acuerdo  
Totalmente de  
acuerdo  
Porcentaje  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios que forman  
parte de la muestra  
59  
Vega-Gómez et al. (2026)  
Respecto a la incorporación de múltiples formas de representación en la práctica  
docente, las respuestas siguen una tendencia claramente favorable (Tabla 1,  
Gráfico 3). Un 67,2% de los participantes afirma aplicar este principio del DUA,  
lo que sugiere que la mayoría de docentes ya integra recursos variados como  
videos, lecturas, infografías y otros formatos para facilitar la comprensión de los  
contenidos. Sin embargo, el 20% que se mantiene en una posición neutral indica  
que aún existe un grupo que podría estar aplicando estas prácticas de manera  
parcial o sin plena conciencia de su relación con el DUA.  
Gráfico 3. Clases con múltiples formas de representación de los contenidos  
En mis clases ofrezco múltiples formas de representación de los  
contenidos (videos, lecturas, infografías, etc.)  
4
6,00%  
5
4
3
2
1
0,00  
0,00  
0,00  
0,00  
0,00  
2
1,20%  
2
0,00%  
8
,00%  
4
,80%  
0
,00  
Totalmente en  
desacuerdo  
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en  
desacuerdo  
De acuerdo  
Totalmente de  
acuerdo  
Porcentaje  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los docentes universitarios que forman  
parte de la muestra  
Por otro lado, el 12,8% que manifiesta desacuerdo revela que todavía hay  
docentes que no diversifican sus estrategias de representación, lo cual  
constituye una brecha relevante considerando que este principio es uno de los  
pilares del enfoque. Resumiendo, los resultados muestran un panorama  
positivo, aunque con oportunidades claras de fortalecimiento para avanzar hacia  
una implementación más sistemática y consciente del principio de  
representación del DUA en la educación superior.  
A continuación, se presentan los resultados de las tres preguntas clave del  
cuestionario aplicado a los estudiantes, las cuales miden: entre accesibilidad,  
participación y permanencia, los tres ejes del DUA en educación superior (Tabla  
2).  
60  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
Tabla 2. Cuestionario aplicado a Estudiantes - Preguntas clave  
Ni de  
acuerdo, ni  
en  
Totalmente  
En  
De Totalmente  
acuerdo de acuerdo  
Pregunta  
en  
desacuerdo  
desacuerdo  
desacuerdo  
1
. Los recursos  
utilizados por el  
docente son  
accesibles  
5
6
,36%  
,25%  
8,93%  
25%  
39,29%  
21,43%  
(
subtítulos,  
documentos  
legibles, formatos  
variados).  
2
. Las actividades  
permiten expresar  
mis ideas de  
diferentes maneras  
9,82%  
20%  
25%  
50%  
41,07%  
115%  
17,86%  
53%  
3
. El curso favorece  
mi permanencia y  
continuidad  
1
2%  
académica  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los estudiantes universitarios que forman  
parte de la muestra  
En la Tabla 2 y el Gráfico 4 se observan las respuestas que los estudiantes  
ofrecieron sobre la accesibilidad de los recursos utilizados por el docente La  
tendencia fue mayoritariamente positiva, aunque con matices importantes; un  
60,72% de los estudiantes percibe que los materiales son accesibles, es decir,  
que incluyen subtítulos, documentos legibles y formatos variados, lo cual indica  
que una parte significativa del profesorado aplica prácticas alineadas con el  
principio de representación del DUA. Sin embargo, se destaca que un 25% se  
mantiene en una posición neutral sugiriendo que la accesibilidad no es  
consistente en todas las asignaturas o que los estudiantes no identifican  
claramente estas prácticas como parte de un enfoque inclusivo. Además, el  
14,29% que manifiesta desacuerdo evidencia que aún existen brechas en la  
provisión de materiales accesibles, lo cual es relevante porque la accesibilidad  
es el componente más básico del DUA. Los resultados reflejan avances  
importantes, pero también la necesidad de fortalecer la producción y  
socialización de recursos accesibles para garantizar una experiencia educativa  
más equitativa.  
61  
Vega-Gómez et al. (2026)  
Gráfico 4. Recursos docentes accesibles  
Los recursos utilizados por el docente son accesibles (subtítulos, documentos legibles,  
formatos variados)  
6
4
2
0,00  
0,00  
0,00  
3
9,29%  
25,00%  
2
1,43%  
8,93%  
5
,36%  
0
,00  
Totalmente en  
desacuerdo  
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en  
desacuerdo  
De acuerdo  
Totalmente de  
acuerdo  
Porcentaje  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los estudiantes universitarios que forman  
parte de la muestra  
Respecto a la posibilidad de que las actividades permitan a los estudiantes  
expresar sus ideas de diferentes maneras, los resultados evidencian una  
tendencia mayoritariamente favorable, aunque no plenamente consolidada  
(Tabla 2 y Gráfico 5). Un 58,93% de los participantes percibe que las actividades  
ofrecen opciones diversas para demostrar lo aprendido, exponiendo que una  
parte significativa de los docentes está incorporando prácticas de flexibilidad  
evaluativa y expresiva. Sin embargo, persiste el 25% que se ubica en una  
posición neutral, indicando que esta flexibilidad no es consistente en todas las  
asignaturas o que los estudiantes no identifican claramente estas oportunidades  
como parte de un enfoque inclusivo.  
También, el 16,07% que manifiesta desacuerdo revela que aún existen cursos  
donde las actividades siguen siendo rígidas o centradas en un único formato de  
expresión. Todo ello revela avances relevantes, pero también la necesidad de  
fortalecer prácticas que permitan una expresión más diversa y equitativa del  
aprendizaje, coherente con los principios del DUA.  
Gráfico 5. Actividades permiten expresar ideas de diferentes maneras  
Las actividades permiten expresar mis ideas de diferentes maneras  
6
4
2
0,00  
0,00  
0,00  
4
1,07%  
25,00%  
1
7,86%  
9
,82%  
6,25%  
0
,00  
Totalmente en  
desacuerdo  
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en  
desacuerdo  
De acuerdo  
Totalmente de  
acuerdo  
Porcentaje  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los estudiantes universitarios que forman  
parte de la muestra  
62  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
La Tabla 2 y el Gráfico 6 muestran una percepción moderadamente positiva  
respecto a si el curso favorece la permanencia y continuidad académica del  
estudiantado. Un 50% de los participantes considera que el curso contribuye a  
su permanencia, apuntando a que una parte significativa de los estudiantes  
experimenta condiciones pedagógicas y organizativas que apoyan su  
continuidad. Sin embargo, el 28,57% que se ubica en una posición neutral  
sugiere que esta percepción no es uniforme y que muchos estudiantes no  
identifican claramente un impacto directo del curso en su permanencia. Además,  
el 21,43% manifiesta desacuerdo, evidenciando que existe un grupo relevante  
que no siente que el curso aporte a su continuidad académica, lo cual es  
especialmente significativo porque la permanencia es uno de los indicadores  
más sensibles en contextos de diversidad sociocultural. Por lo tanto, los  
resultados muestran que, aunque hay avances, aún se requieren prácticas más  
sistemáticas y coherentes con el principio de compromiso del DUA para  
fortalecer la permanencia estudiantil en la educación superior.  
Por otro lado, los resultados de la Lista de verificación de prácticas DUA se  
muestran en la Tabla 3, los mismos presentan un panorama heterogéneo, pero  
con avances importantes en la implementación de prácticas del DUA en las 30  
asignaturas observadas. Los ítems con mayor cumplimiento, como materiales  
estructurados y legibles (80%), instrucciones claras (83,3%) y retroalimentación  
frecuente (76,7%), evidencian que muchos docentes aplican prácticas que  
facilitan la comprensión y el acompañamiento del aprendizaje, incluso si no las  
identifican explícitamente como parte del DUA.  
Gráfico 6. Actividades permiten expresar ideas de diferentes maneras  
El curso favorece mi permanencia y continuidad académica  
3
5,71%  
4
3
2
1
0,00  
0,00  
0,00  
0,00  
2
8,57%  
14,29%  
1
2,50%  
8
,93%  
0
,00  
Totalmente en  
desacuerdo  
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en  
desacuerdo  
De acuerdo  
Totalmente de  
acuerdo  
Porcentaje  
Nota: Información extraída del cuestionario aplicado a los estudiantes universitarios que forman  
parte de la muestra  
63  
Vega-Gómez et al. (2026)  
Se observan fortalezas en el uso de múltiples formatos de contenido (73,3%) y  
en la combinación de trabajo individual y colaborativo (70%), lo que sugiere una  
apertura hacia la diversificación de estrategias pedagógicas. Sin embargo, los  
resultados también revelan brechas significativas: la anticipación de barreras  
(40%) y el uso de apoyos tecnológicos accesibles (46,7%) son las prácticas  
menos presentes, lo que indica que la accesibilidad plena aún no está integrada  
de manera sistemática.  
Asimismo, la flexibilidad en las formas de entrega de trabajos (53,3%) y la  
disponibilidad de recursos complementarios (60%) muestran que la variabilidad  
en la acción y expresión todavía es limitada. La Tabla 3 refleja un escenario  
donde existen avances parciales, pero también una clara necesidad de  
fortalecer prácticas que garanticen accesibilidad, flexibilidad y anticipación de  
barreras, pilares esenciales del DUA en educación superior.  
Tabla 3. Lista de verificación de prácticas DUA  
Ítem de verificación  
Uso de múltiples formatos de contenido (texto, audio, video, gráficos)  
Materiales estructurados y legibles (títulos, subtítulos, listas)  
Recursos complementarios disponibles (guías, ejemplos, casos)  
Opciones diversas para entregar trabajos  
Sí  
22  
24  
18  
16  
20  
Sí  
%
No  
8
%
73,30  
80,00  
60,00  
53,30  
66,70  
%
26,70  
20,00  
40,00  
46,70  
33,30  
%
6
12  
14  
10  
No  
5
Uso de herramientas digitales accesibles  
Ítem de verificación  
Instrucciones claras y detalladas  
25  
14  
19  
21  
12  
23  
83,30  
46,70  
63,30  
70,00  
40,00  
76,70  
16,70  
53,30  
36,70  
30,00  
60,00  
23,30  
Permite apoyos tecnológicos (lectores de pantalla, ampliadores)  
Actividades que fomentan motivación  
16  
11  
9
Opciones de trabajo individual y colaborativo  
Anticipación de barreras (ajustes sin solicitud previa)  
Retroalimentación frecuente y orientada al aprendizaje  
18  
7
Nota: Información extraída de la lista de verificación de prácticas DUA aplicada en las tres  
universidades que formaron parte del estudio  
Discusión  
Los resultados de esta investigación muestran que la implementación del Diseño  
Universal para el Aprendizaje en educación superior avanza, pero de manera  
desigual entre asignaturas y universidades. Esta tendencia coincide con los  
hallazgos del estudio de Murillo et al. (2023), quienes analizaron la aplicación  
del DUA en contextos universitarios y concluyeron que, aunque existen avances  
en accesibilidad y uso de recursos variados, persisten brechas importantes en  
64  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos universitarios.  
la anticipación de barreras y en la formación docente; tal similitud refuerza la  
idea de que la adopción del DUA depende tanto de la voluntad del profesorado  
como de políticas institucionales que garanticen lineamientos claros y apoyo  
técnico.  
Por otro lado, los resultados también dialogan con la investigación de De la  
Fuente & Rodríguez (2026), quienes estudiaron la percepción estudiantil sobre  
prácticas inclusivas basadas en el DUA en universidades españolas. A  
diferencia de este estudio, donde los estudiantes reconocen avances, pero  
señalan inconsistencias entre asignaturas, estos autores reportan una  
percepción más homogénea y positiva, especialmente en el uso de múltiples  
formas de representación.  
La comparación con otras investigaciones confirma que el DUA es reconocido  
como un enfoque valioso para democratizar el aprendizaje universitario, pero su  
implementación continúa siendo parcial; la coincidencia entre estudios refuerza  
la necesidad de fortalecer la cultura institucional, la capacitación docente y la  
accesibilidad tecnológica para consolidar un modelo educativo verdaderamente  
inclusiva.  
5. CONCLUSIONES  
La implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje en educación  
superior se encuentra en una fase de adopción parcial: tanto docentes como  
estudiantes reconocen avances en accesibilidad, flexibilidad y claridad de los  
materiales, pero persisten brechas significativas en la anticipación de barreras,  
el uso de apoyos tecnológicos y la diversificación de las formas de expresión del  
aprendizaje, lo cual evidencia que el DUA es comprendido conceptualmente,  
pero aún no aplicado de manera sistemática.  
Los resultados de la lista de verificación de prácticas DUA muestran que las  
prácticas más consolidadas están relacionadas con la estructura de materiales,  
la claridad de instrucciones y la retroalimentación, mientras que las menos  
desarrolladas corresponden a la flexibilización curricular y la accesibilidad  
tecnológica. Esta asimetría confirma que la implementación del DUA depende  
65  
Vega-Gómez et al. (2026)  
no solo de la voluntad docente, sino de políticas institucionales que garanticen  
lineamientos, formación continua y recursos adecuados.  
La convergencia entre las percepciones de docentes, estudiantes y la  
observación directa revela que la adopción del DUA constituye una vía efectiva  
para democratizar el aprendizaje universitario. Sin embargo, para que el enfoque  
se consolide como un modelo inclusivo, es indispensable fortalecer la cultura  
institucional, promover la capacitación docente y diseñar entornos educativos  
que reconozcan la variabilidad humana como principio estructural, solo así la  
inclusión dejará de ser un ideal teórico para convertirse en una práctica cotidiana  
y sostenible.  
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