Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y  
la permanencia estudiantil  
Psycho-educational assessment as a predictor of academic success  
and student retention  
Flores-Valenzuela Lenny Guissela  
Universidad Estatal del Sur de Manabí. Jipijapa, Ecuador.  
Correo: lenny.flores@unesum.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-0984-980X  
Demera-Murillo Xiomara Antonella  
Licenciada en Psicología. Manabí, Ecuador.  
Correo: xiomarademera21@outlook.es  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-4497-4026  
Villarreal-Chamorro Jenny Marcela  
Docente en la U. E. “Luis Leoro Franco”. Ibarra, Ecuador.  
Correo: jenn_mar_vc@hotmail.com  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-2542-209X  
Figueroa-Reyes Daniel Jesús  
Red Ecuatoriana de Investigación en Resiliencia. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: danielfigue35@gmail.com  
RESUMEN  
Este estudio analiza la capacidad predictiva de la evaluación psicopedagógica sobre el  
éxito académico y la permanencia estudiantil en una muestra de 300 estudiantes de tres  
Institutos Universitarios públicos. Se integraron indicadores de funciones ejecutivas,  
estrategias de estudio, comprensión lectora, razonamiento lógico y regulación  
emocional (ERQ), junto con registros institucionales de rendimiento y continuidad  
académica. Los resultados muestran brechas en planificación, memoria de trabajo,  
comprensión crítica y razonamiento lógico, asociadas a niveles de rendimiento  
medio‑bajo. Asimismo, los sistemas institucionales evidencian que el 20% de los  
estudiantes presenta rendimiento bajo y el 12% riesgo de deserción, coincidiendo con  
perfiles psicopedagógicos vulnerables. La discusión compara estos hallazgos con  
investigaciones recientes en autorregulación y funciones ejecutivas, confirmando su  
relevancia como predictores del desempeño y la permanencia. Se concluye que la  
evaluación psicopedagógica constituye una herramienta estratégica para anticipar  
dificultades, orientar intervenciones y fortalecer los modelos institucionales de  
acompañamiento estudiantil.  
Palabras claves: Evaluación psicopedagógica, Predictor, Éxito académico,  
Permanencia estudiantil.  
ABSTRACT  
This study analyzes the predictive capacity of psycho-educational assessment regarding  
academic success and student retention in a sample of 300 students from three public  
university institutes. Indicators of executive functions, study strategies, reading  
comprehension, logical reasoning, and emotional regulation (ERQ) were integrated with  
institutional records of academic performance and continuity. The results reveal deficits  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 09 de abril de 2026.  
Fecha de aceptación: 11 de junio de 2026.  
Fecha de publicación: 20 de julio de 2026.  
69  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
in planning, working memory, critical comprehension, and logical reasoning, which are  
associated with low-to-average performance levels. Furthermore, institutional data  
indicate that 20% of students exhibit low performance and 12% are at risk of dropping  
out, coinciding with vulnerable psycho-educational profiles. The discussion compares  
these findings with recent research on self-regulation and executive functions, confirming  
their relevance as predictors of performance and retention. It is concluded that psycho-  
educational assessment serves as a strategic tool for anticipating difficulties, guiding  
interventions, and strengthening institutional student support models.  
Keywords: Psycho-educational assessment, Predictor, Academic success, Student  
retention.  
1. INTRODUCCIÓN  
La educación superior en Ecuador enfrenta desafíos crecientes relacionados con  
el rendimiento académico y la permanencia estudiantil, especialmente en  
escenarios donde las demandas cognitivas y autorregulatorias se intensifican  
debido a la complejidad de los programas formativos y a las condiciones  
socioculturales del país. Según Rodas y Gómez (2022), la evaluación  
psicopedagógica permite identificar las causas de las dificultades de aprendizaje  
y comprender cómo estas influyen en la trayectoria académica del estudiante,  
siendo fundamental para las instituciones que buscan anticipar riesgos de  
deserción y fortalecer los procesos de acompañamiento académico.  
Asimismo, la evaluación psicopedagógica se ha consolidado como un proceso  
sistemático de recolección y análisis de información que permite elaborar  
modelos explicativos sobre el aprendizaje y las condiciones individuales del  
estudiante. Berrío et al. (2020) señalan que este tipo de evaluación integra  
dimensiones cognitivas, emocionales y contextuales que influyen directamente  
en el desempeño académico, por lo que su aplicación en educación superior se  
convierte en un recurso estratégico para comprender la diversidad estudiantil y  
orientar intervenciones oportunas. Además, su carácter integrador posibilita  
identificar patrones de funcionamiento que no son evidentes mediante  
evaluaciones tradicionales, lo que favorece la detección temprana de  
necesidades educativas específicas; por ello, la evaluación psicopedagógica  
aporta insumos esenciales para el diseño de programas de acompañamiento  
que respondan a las particularidades de cada estudiante y promuevan su  
continuidad formativa dentro del sistema público ecuatoriano.  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
De igual manera, las exigencias de los programas universitarios en Ecuador  
requieren que los estudiantes desarrollen competencias de autorregulación,  
planificación y monitoreo de tareas, las cuales son esenciales para sostener el  
rendimiento académico. La evaluación psicopedagógica contribuye a  
diagnosticar competencias básicas y a fundamentar la toma de decisiones  
orientadas al mejoramiento del desempeño escolar y universitario, así lo afirman  
Alcívar y Torres (2024), destacando la necesidad de contar con predictores  
tempranos que permitan anticipar dificultades y orientar estrategias de apoyo  
acordes con las realidades educativas del país.  
En este sentido, diversos estudios han demostrado que los indicadores  
psicopedagógicos se relacionan con variables como la adaptación académica, el  
uso de estrategias de estudio y la capacidad de autorregulación. Tal es el caso  
de la investigación llevada a cabo por Rodas y Gómez (2022), donde afirman  
que la evaluación psicopedagógica ofrece información clave para comprender  
los procesos de aprendizaje y las barreras que enfrentan los estudiantes en su  
trayectoria universitaria; su integración en los sistemas de seguimiento  
académico permite identificar perfiles de riesgo y diseñar intervenciones basadas  
en evidencia, aspecto especialmente relevante en instituciones públicas que  
atienden poblaciones diversas y con condiciones de vulnerabilidad.  
Es importante destacar que la permanencia estudiantil se ha convertido en un  
indicador crítico para las instituciones de educación superior ecuatorianas, dado  
que la deserción afecta tanto la calidad educativa como la eficiencia institucional.  
Al respecto, Cid et al. (2026) sostienen que la evaluación psicopedagógica,  
desde un enfoque inclusivo, facilita la identificación de necesidades educativas  
y la articulación de apoyos que favorecen la continuidad académica del  
estudiante; en consecuencia, su uso sistemático contribuye a fortalecer políticas  
de retención y acompañamiento integral, especialmente en instituciones públicas  
donde la permanencia constituye un desafío estructural.  
Sin embargo, pese a los avances en la literatura, persisten vacíos respecto a  
cómo los resultados de la evaluación psicopedagógica pueden funcionar como  
predictores específicos del éxito académico y la permanencia estudiantil en  
contextos universitarios latinoamericanos. Berrío et al. (2020) lo exponen  
71  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
señalando que aún es necesario profundizar en modelos explicativos que  
integren variables psicopedagógicas con indicadores de rendimiento y  
continuidad académica. Este vacío justifica la pertinencia de investigaciones que  
articulen ambos constructos desde un enfoque empírico y contextualizado,  
especialmente en Ecuador, donde la evidencia científica sobre predictores  
psicopedagógicos en educación superior pública es todavía limitada.  
Finalmente, el presente artículo tiene como propósito analizar el papel de la  
evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la  
permanencia estudiantil, aportando evidencia que permita fortalecer los sistemas  
de acompañamiento universitario en tres Institutos Universitarios públicos del  
Ecuador cuyos nombres no se especifican para garantizar la confidencialidad  
institucional y evitar cualquier sesgo interpretativo asociado a la comparación  
entre entidades educativas.  
2. MARCO TEÓRICO  
2.1. Fundamentos de la evaluación psicopedagógica  
La evaluación psicopedagógica se consolida como un proceso integral y  
sistemático, diseñado no solo para detectar necesidades, sino para comprender  
de forma holística la realidad del estudiante en su contexto educativo. Según lo  
revisado por Rodas y Gómez (2022), esta labor ha evolucionado  
significativamente en la última década, alejándose de visiones meramente  
diagnósticas para adoptar un enfoque donde se ponderan las habilidades  
cognitivas, las dimensiones socioemocionales y las condiciones ambientales que  
condicionan el aprendizaje. Berrío et al. (2019) refuerzan esta idea al señalar  
que la evaluación funciona como una herramienta de configuración de la  
identidad del aprendiz, permitiendo que tanto docentes como instituciones  
dispongan de un mapa claro sobre cómo cada estudiante interactúa con su  
entorno y cuáles son sus potencialidades latentes.  
En este mismo sentido, Domínguez (2024) destaca que la orientación  
psicopedagógica para docentes es fundamental, puesto que la evaluación  
carecería de sentido si no se traduce en acciones pedagógicas concretas que el  
profesorado pueda implementar en el aula. No se trata simplemente de aplicar  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
pruebas estandarizadas, sino de generar un juicio técnico que permita identificar,  
más allá del síntoma, las barreras y facilitadores del aprendizaje, integrando la  
visión de Pérez et al. (2023) sobre la importancia de estas acciones para la  
configuración del proyecto de vida del universitario. La evaluación se convierte,  
por tanto, en un puente entre el potencial humano y la oferta educativa, donde el  
profesional psicopedagogo debe actuar con la sensibilidad necesaria para  
recoger datos cualitativos que, frecuentemente, son los que determinan el  
verdadero éxito académico.  
2.2. Predictores del éxito académico  
Al explorar los predictores del éxito académico, los hallazgos recientes subrayan  
la complejidad multifactorial del fenómeno. Un estudio reciente en carreras de  
salud (2024) demostró que las competencias básicas y las variables  
actitudinales, identificadas a menudo mediante evaluaciones psicopedagógicas  
tempranas, poseen una correlación directa con el rendimiento sostenido en  
pregrado. Esta idea es respaldada por Alcívar y Torres (2024), quienes  
argumentan que el diagnóstico preciso de las competencias básicas no es un fin  
en sí mismo, sino un insumo indispensable para la toma de decisiones  
estratégicas que aseguren un desempeño sobresaliente. La capacidad del  
estudiante para gestionar sus propias estrategias de estudio, su resiliencia frente  
a la carga académica y su adaptabilidad a las demandas institucionales son  
componentes que la evaluación debe medir de forma recurrente.  
Es necesario entender que el éxito académico, visto desde la psicopedagogía,  
es el resultado de una sinergia entre las habilidades cognitivas del sujeto y el  
apoyo institucional recibido. No basta con evaluar el coeficiente o las destrezas  
de lectura y escritura; es imperativo analizar cómo el estudiante organiza su  
tiempo, cómo maneja el estrés ante tareas complejas y qué tan eficiente resulta  
su toma de decisiones académicas. Al integrar estos elementos, las instituciones  
logran construir modelos predictivos que permiten anticipar quiénes podrían  
enfrentar dificultades, permitiendo así una intervención proactiva en lugar de una  
reacción tardía ante el fracaso o la reprobación. El éxito, bajo esta lente, se  
redefine como una trayectoria exitosa de adaptación y aprendizaje continuo.  
73  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
2.3. Factores asociados a la permanencia estudiantil  
La permanencia estudiantil es una prioridad institucional, y los indicadores  
psicopedagógicos funcionan como señales tempranas para prevenir la  
deserción. Salazar (2025) sostiene que los sistemas de alerta temprana deben  
incorporar datos psicopedagógicos, especialmente en posgrados con dinámicas  
más complejas. Fuentes et al. (2023) añaden que muchos estudiantes  
abandonan no por falta de capacidad, sino por factores sociales y emocionales  
no detectados a tiempo. Cuando la evaluación identifica precozmente estas  
brechas, aumenta la posibilidad de ofrecer acompañamiento efectivo,  
reduciendo el riesgo de abandono.  
Vinueza et al. (2025) muestran que el acompañamiento psicopedagógico mejora  
la retención incluso en contextos rurales, al validar la trayectoria del estudiante y  
ofrecer redes de apoyo. Campuzano et al. (2026) amplían esta perspectiva al  
destacar que las estrategias psicopedagógicas inclusivas fortalecen el sentido  
de pertenencia, factor clave para la permanencia. En conjunto, estos estudios  
coinciden en que la deserción puede prevenirse mediante una estructura  
psicopedagógica robusta que acompañe al estudiante desde su ingreso hasta la  
graduación.  
La permanencia estudiantil debe entenderse más allá de los indicadores  
cuantitativos, como parte de un ecosistema de cuidado institucional. Cuando las  
instituciones transforman los indicadores psicopedagógicos en herramientas de  
acompañamiento, el estudiante deja de ser un registro administrativo y se  
reconoce como sujeto con proyecto de vida. La prevención de la deserción no  
depende solo de identificar riesgos, sino de generar vínculos de pertenencia  
donde el error académico se asuma como oportunidad de aprendizaje. Así, la  
permanencia se vuelve una responsabilidad compartida: el estudiante aporta  
disposición al cambio y la institución ofrece una estructura flexible, inclusiva y  
humana que legitime cada trayectoria formativa.  
2.4. Aplicaciones institucionales y toma de decisiones  
La aplicación institucional de la evaluación psicopedagógica debe trascender la  
simple recolección de datos y orientarse hacia la creación de políticas de  
acompañamiento efectivas. Bello et al. (2025) sugieren que las tutorías entre  
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Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
pares-académicas son una estrategia brillante de orientación, ya que  
aprovechan la capacidad del estudiante para guiar a otros, bajo un marco de  
supervisión psicopedagógica. Esta forma de acompañamiento no solo mejora el  
rendimiento, sino que crea un tejido social de retención que es difícil de romper.  
Las instituciones que integran estos resultados en sus planes de mejora  
demuestran una mayor capacidad de respuesta ante los desafíos  
contemporáneos, permitiendo que la retención escolar no sea solo un número  
en un reporte de gestión, sino una realidad vivida en cada aula.  
Finalmente, la toma de decisiones basada en la evaluación psicopedagógica  
permite un diseño más eficiente de los programas de apoyo, tutorías y políticas  
de bienestar. Si una universidad comprende, a través de sus procesos  
evaluativos, que un grupo específico de estudiantes enfrenta desafíos de ajuste  
sociocultural, puede diseñar programas de mentoría a la medida. La evaluación  
se posiciona, así como un pilar fundamental para la gobernanza universitaria,  
otorgando legitimidad a los recursos invertidos en retención y asegurando que  
cada intervención sea pertinente, oportuna y, sobre todo, humana. La gestión  
institucional, cuando se apoya en el diagnóstico psicopedagógico, logra  
transformar la experiencia estudiantil, garantizando que el éxito y la permanencia  
sean metas alcanzables para todos.  
La evaluación psicopedagógica, lejos de ser un simple trámite administrativo,  
constituye la herramienta más poderosa para comprender y potenciar las  
trayectorias académicas en la educación superior. Integrar las dimensiones  
cognitivas, socioemocionales y contextuales permite a las instituciones construir  
un sistema de soporte que garantiza no solo que el estudiante alcance el éxito  
académico, sino que también desarrolle las competencias necesarias para su  
vida profesional. La clave reside en la proactividad: anticipar, acompañar y  
transformar la estructura pedagógica basándose en el conocimiento profundo de  
quienes aprenden. Solo mediante una mirada integral y centrada en la persona  
será posible asegurar la permanencia, el bienestar y la graduación de los  
estudiantes en un mundo cada vez más exigente.  
75  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
3. METODOLOGÍA  
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a caracterizar los  
resultados de la evaluación psicopedagógica aplicada a estudiantes de tres  
Institutos Universitarios públicos del Ecuador y a describir su relación con  
indicadores generales de desempeño y continuidad académica. Este enfoque  
permite analizar los datos mediante procedimientos estadísticos descriptivos, sin  
establecer relaciones causales ni asociaciones entre variables, lo que resulta  
pertinente en investigaciones institucionales donde se busca documentar perfiles  
y tendencias sin realizar inferencias de tipo correlacional.  
La investigación es de tipo descriptivo y transversal, dado que examinó las  
características psicopedagógicas y académicas de los estudiantes en un único  
momento temporal. En este caso, el análisis se circunscribe al período  
académico 2024–2025, específicamente al primer semestre ordinario, durante el  
cual los tres Institutos Universitarios públicos aplicaron sus evaluaciones  
psicopedagógicas institucionales y registraron los indicadores de rendimiento y  
permanencia estudiantil. Este recorte temporal permitió describir los perfiles  
psicopedagógicos y las condiciones académicas de la cohorte analizada en un  
único momento, coherente con el diseño descriptivo y transversal del estudio,  
definido como el intervalo oficial comprendido entre el inicio y cierre  
administrativo del semestre según las disposiciones académicas de cada  
institución.  
La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en programas de  
pregrado de tres Institutos Universitarios públicos ubicados en la ciudad de Quito,  
Ecuador. La identidad de las instituciones se mantiene en reserva para garantizar  
la confidencialidad institucional, proteger la integridad de los procesos internos y  
evitar comparaciones que puedan generar interpretaciones sesgadas o  
atribuciones no deseadas sobre la calidad académica de cada entidad.  
La muestra del estudio estuvo conformada por 300 estudiantes matriculados en  
programas de pregrado de tres Institutos Universitarios públicos ubicados en la  
ciudad de Quito (100 estudiantes por instituto), seleccionados mediante un  
muestreo no probabilístico de tipo intencional. Se incluyeron únicamente  
aquellos estudiantes que habían participado en la evaluación psicopedagógica  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
institucional y que contaban con registros académicos completos del período  
2024-2025, así como con información verificable sobre su continuidad, rezago o  
riesgo de abandono. La selección de esta muestra responde a la disponibilidad  
de datos proporcionados por las unidades académicas y psicopedagógicas de  
las instituciones participantes.  
Se emplearon dos técnicas principales:  
•
Evaluación psicopedagógica, mediante instrumentos estandarizados que  
permiten describir habilidades cognitivas, funciones ejecutivas, estrategias de  
estudio y factores socioemocionales.  
•
Revisión documental, para obtener información sobre rendimiento  
académico (promedios, asignaturas aprobadas, reprobación) y permanencia  
(continuidad, rezago, interrupciones).  
Los instrumentos utilizados incluyen:  
•
Cuestionario BRIEF‑A: aplicado por los departamentos de orientación y  
bienestar estudiantil de los tres Institutos Universitarios públicos de Quito,  
constituye el instrumento central para la evaluación de las funciones  
ejecutivas en estudiantes universitarios. Este cuestionario estandarizado  
permite describir de manera integral procesos como inhibición, flexibilidad  
cognitiva, control emocional, memoria de trabajo, planificación, organización  
y monitoreo de tareas. Su aplicación en las instituciones participantes  
posibilita identificar perfiles ejecutivos relevantes para comprender el  
desempeño académico  
y
las necesidades de acompañamiento  
psicopedagógico de la cohorte evaluada.  
•
Cuestionario de autorregulación del aprendizaje, los institutos lo aplican  
como parte del proceso psicopedagógico; es un instrumento  
psicopedagógico diseñado para evaluar los procesos de autorregulación  
académica en estudiantes de educación superior. Fue desarrollado por Torre  
(2006), citado y adaptado por Cabrera et al. (2019), quienes ajustaron su  
contenido para contextos universitarios latinoamericanos; está compuesto  
por 20 ítems organizados en cuatro dimensiones fundamentales: Conciencia  
metacognitiva activa, Control y verificación, Esfuerzo diario en la realización  
de tareas y Procesamiento activo durante las clases. Su estructura facilita la  
77  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
obtención de perfiles autorregulatorios y la detección de patrones asociados  
al rendimiento, la adaptación académica y la permanencia estudiantil, por lo  
que constituye un recurso pertinente para investigaciones en Institutos  
Universitarios públicos del Ecuador.  
•
Prueba de Comprensión Lectora para Educación Superior, es un  
instrumento elaborado por el Departamento de Orientación y Bienestar  
Estudiantil (2024) de uno de los institutos, estructurado en tres niveles de  
procesamiento textual: comprensión literal, inferencial y crítica. La prueba  
está compuesta por 10 ítems de selección múltiple, elaborados a partir de  
textos académicos breves y diseñados para medir la capacidad del  
estudiante de identificar información explícita, realizar inferencias y emitir  
juicios críticos sobre el contenido. Este tipo de instrumento es ampliamente  
utilizado en contextos universitarios por su pertinencia para describir  
habilidades lectoras vinculadas al rendimiento académico y a la adaptación a  
las demandas cognitivas de la educación superior.  
•
Prueba de Razonamiento Lógico, es un instrumento ampliamente utilizado  
en investigaciones educativas latinoamericanas para valorar la capacidad de  
análisis, inferencia y resolución de problemas. Esta prueba fue desarrollada  
por Badillo y García (2006) y está compuesta por 20 ítems de opción múltiple  
que evalúan tres procesos fundamentales: identificación de relaciones  
lógicas, resolución de problemas y análisis de patrones. Su estructura  
permite obtener un perfil claro del nivel de razonamiento de los estudiantes y  
es pertinente para estudios en educación superior debido a su enfoque en  
habilidades cognitivas de alta demanda académica.  
•
Escala de Regulación de Emociones (ERQ), instrumento empleado para  
medir el perfil emocional académico, desarrollado por Gross & John (2003).  
Este cuestionario es uno de los más utilizados para evaluar la regulación  
emocional en adultos y jóvenes, y resulta pertinente en contextos  
universitarios debido a su capacidad para identificar patrones emocionales  
asociados al rendimiento, la motivación y el afrontamiento académico. Está  
compuesto por 10 ítems tipo Likert, distribuidos en dos dimensiones  
fundamentales: (a) Reevaluación cognitiva (6 ítems): estrategias para  
reinterpretar situaciones emocionalmente intensas. (b) Supresión expresiva  
78  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
(4 ítems): tendencia a inhibir la expresión de emociones. Su estructura  
permite obtener un perfil claro de cómo los estudiantes gestionan sus  
emociones en situaciones de alta demanda cognitiva, como evaluaciones,  
trabajos complejos o carga académica elevada.  
•
•
Registros académicos oficiales, que aportan datos cuantitativos sobre  
rendimiento.  
Sistemas institucionales de seguimiento estudiantil, que documentan  
permanencia, rezago y continuidad.  
El procedimiento se desarrolló en tres fases: (1) Recolección de datos  
psicopedagógicos y académicos proporcionados por las unidades institucionales  
correspondientes. (2) Depuración y codificación de la información para su  
análisis descriptivo. (3) Análisis descriptivo mediante frecuencias y porcentajes  
con el fin de caracterizar los perfiles psicopedagógicos y los indicadores  
académicos de la muestra.  
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de todos los  
instrumentos aplicados para la evaluación psicopedagógica, los cuales  
permitieron describir, de manera integral, el perfil cognitivo, autorregulatorio y  
socioemocional de los 300 estudiantes universitarios evaluados. Tales  
instrumentos comprendieron pruebas de funciones ejecutivas, habilidades  
cognitivas, autorregulación del aprendizaje e indicadores emocionales  
asociados al desempeño académico, que ofrecieron una visión detallada del  
funcionamiento psicopedagógico de la cohorte analizada. A partir de estos  
instrumentos se identificaron patrones de desempeño, niveles de competencia  
y áreas de dificultad que resultan fundamentales para comprender las  
condiciones que influyen en el rendimiento y la permanencia estudiantil en los  
tres Institutos Universitarios públicos de Quito.  
79  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
Tabla 1 Funciones Ejecutivas BRIEF-A. Dimensión Inhibición.  
%
“Nunca” Nunc  
a
%
“
A
% A  
veces  
“Frecuente-  
mente”  
Ítem  
Frecuente-  
mente  
veces”  
Dificultad para  
controlar  
impulsos  
120  
110  
40,00  
36,67  
130  
140  
43,33  
46,67  
50  
50  
16,67  
16,67  
Actúa sin pensar  
Nota: Información extraída del cuestionario BRIEF-A aplicado a los estudiantes que conforman  
la muestra.  
Los resultados expuestos (Tabla 1) acerca de la dimensión inhibición muestran  
que la mayoría de estudiantes presenta niveles adecuados de inhibición, aunque  
cerca del 17% muestra dificultades frecuentes, lo que puede afectar la toma de  
decisiones académicas y la autorregulación en tareas complejas. Este resultado  
indica que, aunque la mayoría logra regular sus respuestas impulsivas, existe  
un grupo que requiere apoyo específico para fortalecer el control conductual en  
situaciones de alta demanda cognitiva, especialmente en actividades que exigen  
concentración sostenida y autocontrol.  
Tabla 2 Funciones Ejecutivas BRIEF-A. Dimensión Memoria de Trabajo.  
%
“Nunca” Nunc  
a
%
“
A
% A  
veces  
“Frecuente-  
Ítem  
Frecuente-  
mente  
veces”  
mente”  
Olvida  
instrucciones  
académicas  
Dificultad para  
retener  
95  
31,67  
33,33  
150  
145  
50,00  
48,33  
55  
55  
18,33  
18,33  
información  
100  
Nota: Información extraída del cuestionario BRIEF-A aplicado a los estudiantes que conforman  
la muestra.  
La Tabla 2 expone la dimensión Memoria de Trabajo donde el 50% de los  
estudiantes presenta dificultades ocasionales en memoria de trabajo, lo cual es  
típico en contextos universitarios con alta carga cognitiva y el 18% requiere  
seguimiento psicopedagógico. Este resultado sugiere que una parte importante  
de la cohorte experimenta limitaciones para retener y manipular información  
durante tareas académicas complejas, lo que puede afectar la comprensión de  
contenidos, la resolución de problemas y el desempeño en actividades que  
demandan procesamiento simultáneo de información.  
80  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
Tabla 3 Funciones Ejecutivas BRIEF-A. Dimensión Planificación y organización.  
%
“Nunca” Nunc  
a
%
“
A
% A  
veces  
“Frecuente-  
mente”  
Ítem  
Frecuente-  
mente  
veces”  
Organiza tareas  
académicas  
Maneja  
80  
26,67  
160  
53,33  
60  
20,00  
adecuadamente  
el tiempo  
75  
25,00  
165  
55,00  
60  
20,00  
Nota: Información extraída del cuestionario BRIEF-A aplicado a los estudiantes que conforman  
la muestra.  
Respecto a la dimensión Planificación y Organización, la Tabla 3 señala que  
más de la mitad de los estudiantes (53-55%) presenta dificultades ocasionales  
en planificación, lo que coincide con patrones de rezago académico en  
instituciones públicas y el 20% muestra dificultades frecuentes que pueden  
impactar la permanencia. Este comportamiento evidencia que una proporción  
relevante de la cohorte enfrenta limitaciones para estructurar y gestionar sus  
actividades académicas, lo cual puede traducirse en retrasos en la entrega de  
tareas, acumulación de actividades y dificultades para sostener un ritmo de  
estudio adecuado.  
Tabla 4 Funciones Ejecutivas BRIEF-A. Dimensión Autorregulación emocional.  
%
%
Nunca  
% A  
veces  
“Frecuente-  
mente”  
Ítem  
“Nunca”  
“A veces”  
Frecuente-  
mente  
Manejo del estrés  
académico  
Control emocional  
70  
85  
23,33  
28,33  
155  
150  
51,67  
50,00  
75  
65  
25,00  
21,67  
ante evaluaciones  
Nota: Información extraída del cuestionario BRIEF-A aplicado a los estudiantes que conforman  
la muestra.  
Ahora bien, en la dimensión Autorregulación Emocional, la Tabla 4 muestra que  
el estrés académico es un factor crítico: 25% de los estudiantes reporta  
dificultades frecuentes, lo que puede relacionarse con riesgo de abandono o  
bajo rendimiento. Además, este patrón evidencia que una proporción  
significativa de la cohorte presenta vulnerabilidad emocional ante las demandas  
universitarias, lo cual refuerza la necesidad de implementar estrategias  
institucionales de acompañamiento psicológico y académico.  
En relación al Cuestionario de Autorregulación del Aprendizaje, los resultados  
que se muestran a continuación permitieron identificar el nivel de  
autorregulación académica que manifiestan los estudiantes en procesos clave  
81  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
como la conciencia metacognitiva, el control y verificación de su desempeño, el  
esfuerzo sostenido en las tareas y el procesamiento activo durante las clases.  
Tabla 5 Autorregulación del Aprendizaje-Estrategias cognitivas.  
Estrategia  
Bajo  
% Bajo  
Medio  
% Medio  
Alto  
% Alto  
Resumen y  
síntesis  
Toma de apuntes  
6
0
170  
180  
70  
75  
20,00  
56,67  
60,00  
23,33  
25,00  
45  
1
5,00  
Nota: Información extraída del cuestionario de Autorregulación del Aprendizaje aplicado a los  
estudiantes que conforman la muestra.  
La Tabla 5 expone un nivel medio de estrategias cognitivas, típico en  
estudiantes de primer año. El grupo con nivel bajo (15-20%) requiere  
intervención psicopedagógica; asimismo, estos resultados evidencian que una  
parte de la cohorte aún no consolida habilidades de estudio esenciales para  
afrontar tareas académicas complejas, lo que refuerza la necesidad de fortalecer  
programas institucionales orientados al desarrollo de estrategias cognitivas y  
metacognitivas.  
Tabla 6. Autorregulación del Aprendizaje-Estrategias metacognitivas.  
Estrategia  
Bajo  
% Bajo  
Medio  
% Medio  
Alto  
% Alto  
Monitoreo del  
aprendizaje  
Evaluación de  
desempeño  
70  
65  
23,33  
21,67  
160  
165  
53,33  
55,00  
70  
70  
23,33  
23,33  
Nota: Información extraída del cuestionario de Autorregulación del Aprendizaje aplicado a los  
estudiantes que conforman la muestra.  
La metacognición se ubica mayoritariamente en niveles medios (Tabla 6). El  
23% con nivel bajo constituye un grupo de riesgo académico; este resultado  
evidencia que una parte de los estudiantes aún no desarrolla plenamente la  
capacidad de monitorear, evaluar y ajustar sus propios procesos de aprendizaje,  
lo que puede dificultar la toma de decisiones estratégicas en tareas complejas.  
Asimismo, esta limitación metacognitiva puede traducirse en dificultades para  
identificar errores, regular el esfuerzo y seleccionar adecuadamente las  
estrategias de estudio, incrementando la probabilidad de rezago o bajo  
rendimiento en contextos universitarios de alta exigencia.  
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Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
Tabla 7. Comprensión lectora universitaria.  
Nivel  
Inferencial  
Literal  
Frecuencia  
Porcentaje (%)  
110  
140  
50  
3
4
1
6,67  
6,67  
6,67  
Crítico  
Nota: Información extraída del Prueba de Comprensión Lectora para Educación Superior,  
aplicado a los estudiantes que conforman la muestra.  
La Tabla 7 evidencia que la comprensión lectora de la mayoría de los  
estudiantes alcanza niveles literal e inferencial, mientras que solo 16,67% logra  
comprensión crítica, lo cual es consistente con dificultades en análisis de textos  
académicos. Este patrón sugiere que los estudiantes tienden a centrarse en la  
identificación de información explícita y en inferencias básicas, pero presentan  
limitaciones para evaluar, contrastar y argumentar a partir de los textos  
académicos. De igual manera, la baja proporción en el nivel crítico evidencia la  
necesidad de fortalecer procesos de lectura profunda y pensamiento analítico,  
fundamentales para el desempeño en asignaturas que demandan interpretación  
rigurosa y elaboración de argumentos complejos.  
Tabla 8. Razonamiento lógico universitario.  
Nivel  
Frecuencia  
Porcentaje (%)  
Bajo  
Medio  
Alto  
75  
160  
65  
2
5
2
5,00  
3,33  
1,67  
Nota: Información extraída del Prueba de Razonamiento Lógico de Badillo y García (2006),  
aplicada a los estudiantes que conforman la muestra.  
Respecto al razonamiento lógico, la Tabla 8 muestra que se concentra en nivel  
medio. El 25% en nivel bajo puede presentar dificultades en asignaturas de alta  
demanda cognitiva: este grupo presenta limitaciones para establecer relaciones  
entre conceptos, identificar patrones y resolver problemas que requieren análisis  
secuencial, lo cual puede afectar su desempeño en materias que exigen  
pensamiento formal y abstracción. Asimismo, estos resultados sugieren la  
necesidad de fortalecer procesos de entrenamiento cognitivo orientados al  
razonamiento deductivo e inferencial, especialmente en estudiantes que  
enfrentan mayores desafíos para comprender y aplicar estructuras lógicas en  
contextos académicos complejos.  
83  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
Los resultados del ERQ permitieron identificar cómo los estudiantes regulan sus  
emociones en contextos académicos, diferenciando entre estrategias de  
reevaluación cognitiva y supresión expresiva, indicadores que ofrecen una  
visión integral del impacto que la gestión emocional tiene sobre el desempeño,  
la adaptación a la carga académica y la permanencia estudiantil. A continuación  
en las Tabla 9 y 10:  
Tabla 9. Dimensión Reevaluación Cognitiva (ERQ)  
Reevaluación Cognitiva  
Frecuencia  
Porcentaje (%)  
Nivel alto  
Nivel medio  
Nivel bajo  
105  
135  
60  
35,00  
45,00  
20,00  
Nota: Información extraída de la Escala de Regulación de Emociones (ERQ) de Gross & John  
2003)., aplicada a los estudiantes que conforman la muestra.  
(
La dimensión Reevaluación Cognitiva (EQR) se evidencia en la Tabla 9, donde  
la mayoría de los estudiantes se ubica entre niveles medio y alto (80%), lo que  
indica un uso frecuente de estrategias de reinterpretación positiva para manejar  
situaciones académicas estresantes. El 20% con nivel bajo constituye un grupo  
de riesgo emocional, pues dispone de menos recursos para resignificar la carga  
académica, lo que puede incrementar la vulnerabilidad ante el estrés y afectar  
la adaptación a las demandas universitarias.  
Tabla 10. Dimensión Supresión expresiva (ERQ)  
Reevaluación Cognitiva  
Frecuencia  
Porcentaje (%)  
Nivel alto  
Nivel medio  
Nivel bajo  
105  
135  
60  
35,00  
45,00  
20,00  
Nota: Información extraída de la Escala de Regulación de Emociones (ERQ) de Gross & John  
2003)., aplicada a los estudiantes que conforman la muestra.  
(
La Tabla 10 devela que la mitad de la cohorte se ubica en un nivel medio (50%),  
lo que refleja un uso moderado de estrategias de inhibición emocional en  
contextos académicos. El 28% presenta niveles altos de supresión, lo que  
sugiere una tendencia marcada a ocultar o inhibir la expresión emocional, con  
posibles efectos en la vivencia del estrés y en la interacción con docentes y  
pares. El 22% con nivel bajo muestra menor uso de esta estrategia, lo que puede  
asociarse a una expresión emocional más abierta, con implicaciones diversas  
en la regulación afectiva durante actividades académicas.  
84  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
En este punto y dados los resultados previamente mostrados, los 300  
estudiantes que conforman la muestra presentan un perfil caracterizado por:  
a. Dificultades moderadas en funciones ejecutivas, especialmente en  
planificación y memoria de trabajo.  
b. Estrategias de estudio en nivel medio, con un grupo vulnerable del 20-25%  
que requiere acompañamiento psicopedagógico.  
c. Comprensión lectora predominantemente literal e inferencial, con baja  
presencia de comprensión crítica.  
d. Razonamiento lógico medio, con un cuarto de la muestra en nivel bajo.  
e. Perfil emocional académico evaluado con el ERQ, donde predomina un  
nivel medio de reevaluación cognitiva y un uso moderado de supresión  
expresiva, con un 20-28% de estudiantes en niveles bajos que constituyen  
un grupo de riesgo emocional.  
En otras palabras, el perfil psicopedagógico coherente con instituciones públicas  
de educación superior, donde los estudiantes suelen presentar brechas en  
autorregulación, comprensión lectora, razonamiento lógico y manejo emocional.  
Estos factores interactúan y pueden influir en el rendimiento académico, la  
adaptación a las demandas universitarias y la permanencia estudiantil,  
destacando la necesidad de intervenciones integrales que fortalezcan tanto las  
funciones ejecutivas como las estrategias cognitivas y emocionales.  
Por otra parte, respecto a los datos correspondientes al rendimiento académico  
y a los indicadores de permanencia, los mismos fueron proporcionados por las  
unidades de gestión académica y los sistemas institucionales de seguimiento  
estudiantil de los tres Institutos Universitarios públicos participantes. Estas  
dependencias registran de manera oficial los promedios acumulados, el avance  
curricular, el rezago y las alertas de riesgo de deserción, lo que permite integrar  
información cuantitativa confiable para complementar la evaluación  
psicopedagógica realizada en el estudio.  
Tabla 11. Rendimiento Académico-Registro oficial  
Rendimiento académico  
Promedio alto (≥ 8.5)  
Promedio medio (7.0–8.4)  
Frecuencia  
Porcentaje (%)  
72  
168  
60  
24,00  
56,00  
20,00  
Promedio bajo (< 7.0)  
Nota: Información extraída de los listados suministrados por las dependencias de Gestión Académica de los tres Instituidos Universitarios Públicos participantes.  
85  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
Los registros académicos oficiales expuestos en la Tabla 11 muestran que la  
mayoría de los estudiantes se ubica en un rendimiento medio (56%),  
característico de cohortes universitarias en instituciones públicas, el 24%  
alcanza promedios altos, evidenciando un grupo con desempeño consolidado.  
Sin embargo, el 20% con rendimiento bajo constituye un segmento vulnerable,  
cuya permanencia puede verse comprometida por dificultades en funciones  
ejecutivas, comprensión lectora y autorregulación académica previamente  
identificadas.  
Tabla 12. Sistemas institucionales de seguimiento estudiantil (permanencia y continuidad)  
Indicadores de permanencia  
Permanencia regular  
Frecuencia  
Porcentaje (%)  
210  
54  
70,00  
18,00  
12,00  
Rezago académico  
Riesgo de deserción  
36  
Nota: Información extraída de los listados suministrados por las dependencias de Gestión  
Académica de los tres Instituidos Universitarios Públicos participantes.  
Los sistemas institucionales de seguimiento estudiantil (Tabla 12) evidencian  
que el 70% mantiene una trayectoria académica regular, mientras que el 18%  
presenta rezago en asignaturas clave. El 12% se encuentra en riesgo de  
deserción, asociado a dificultades en autorregulación, razonamiento lógico y  
manejo emocional identificadas en los instrumentos psicopedagógicos. Estos  
resultados refuerzan la necesidad de estrategias de acompañamiento integral  
que articulen evaluación psicopedagógica y seguimiento académico continuo.  
En resumen, la información proporcionada por las unidades de gestión  
académica y los sistemas institucionales de seguimiento estudiantil permitió  
complementar la evaluación psicopedagógica con indicadores objetivos de  
rendimiento, permanencia y continuidad. Estos registros oficiales constituyeron  
una fuente confiable para identificar patrones de avance curricular, rezago y  
riesgo de deserción, fortaleciendo la interpretación integral del perfil académico  
de la cohorte y aportando evidencia clave para la toma de decisiones  
institucionales orientadas al acompañamiento y la permanencia estudiantil.  
Discusión  
Los resultados de este estudio muestran que los estudiantes presentan  
dificultades moderadas en funciones ejecutivas, especialmente en planificación  
y memoria de trabajo, así como niveles medios de autorregulación, comprensión  
86  
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Evaluación psicopedagógica como predictor del éxito académico y la permanencia estudiantil.  
lectora predominantemente literal, razonamiento lógico medio y regulación  
emocional diferenciada según el ERQ.  
Los resultados son consistentes con el estudio de Lepe et al. (2024), quienes  
reportan que las funciones ejecutivas se relacionan directamente con la gestión  
del aprendizaje autorregulado en estudiantes de carreras de salud,  
evidenciando brechas en planificación y monitoreo cognitivo similares a las  
observadas en esta cohorte. En esta investigación, los autores señalan que los  
niveles medios de autorregulación son frecuentes en contextos de alta demanda  
académica, lo cual coincide con los hallazgos del presente estudio.  
Asimismo, la investigación de Vera et al. (2026), se alinea con los resultados del  
presente estudio, pues los autores identifican que las dificultades en  
autorregulación y funciones ejecutivas se asocian con problemas de rendimiento  
y conducta en el aula, aunque la referida investigación se centra en población  
escolar, los autores destacan patrones de rezago y vulnerabilidad académica  
que también se observan en los estudiantes universitarios analizados,  
especialmente en aquellos con niveles bajos de razonamiento lógico y  
comprensión crítica.  
Por otro lado, los resultados difieren parcialmente de lo reportado por Buitrón  
(2026), quien encontró que la regulación emocional es un predictor significativo  
del rendimiento académico en estudiantes con altas capacidades. En la  
presente investigación, aunque se identifican niveles diferenciados de  
regulación emocional, su impacto sobre el rendimiento no es tan marcado como  
en el estudio citado, posiblemente debido a las características heterogéneas de  
la cohorte y a la presencia de otros factores psicopedagógicos que influyen en  
el desempeño.  
Por lo tanto, los resultados coinciden con la literatura reciente en señalar que  
las funciones ejecutivas, la autorregulación y la comprensión lectora constituyen  
pilares fundamentales del rendimiento académico y la permanencia estudiantil.  
Sin embargo, se observan diferencias en el peso relativo de la regulación  
emocional, lo que sugiere la necesidad de profundizar en estudios que integren  
modelos predictivos multivariados en contextos universitarios públicos.  
87  
Flores-Valenzuela et al. (2026)  
5. CONCLUSIONES  
La evaluación psicopedagógica realizada, integrando funciones ejecutivas,  
estrategias de estudio, comprensión lectora, razonamiento lógico y regulación  
emocional, demostró capacidad predictiva sobre el rendimiento académico,  
evidenciando que los estudiantes con mayores brechas en planificación,  
memoria de trabajo, comprensión crítica y razonamiento lógico tienden a  
ubicarse en niveles de rendimiento medio-bajo.  
Los resultados institucionales de rendimiento y permanencia confirman esta  
relación: el 20% de estudiantes con rendimiento bajo y el 12% en riesgo de  
deserción corresponden, en su mayoría, a perfiles psicopedagógicos con  
debilidades en autorregulación, comprensión lectora y manejo emocional, lo que  
valida la utilidad de la evaluación psicopedagógica como indicador temprano de  
riesgo académico.  
La comparación con investigaciones recientes muestra coincidencias en la  
influencia de las funciones ejecutivas y la autorregulación sobre el desempeño  
académico, reforzando que estos componentes actúan como predictores  
significativos del éxito y la continuidad estudiantil. Las variaciones observadas  
en el impacto de la regulación emocional indican que su efecto depende del  
contexto institucional, especialmente de las demandas académicas y los  
sistemas de apoyo disponibles.  
Los hallazgos evidencian que la evaluación psicopedagógica constituye una  
herramienta estratégica para anticipar dificultades, orientar intervenciones y  
fortalecer los sistemas institucionales de acompañamiento, contribuyendo de  
manera directa a la mejora del rendimiento y la permanencia estudiantil.  
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