Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento  
académico y la autorregulación del aprendizaje en educación  
superior  
Influence of executive functions on academic performance and self-  
regulated learning in higher education  
Ponce-Castillo Julissa Lourdes  
Docente de la Carrera de Psicopedagogía, Universidad Estatal del Sur de Manabí  
Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil (UTEG). Ecuador.  
Correo: julissa.ponce@unesum.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-6973-1595  
Jaramillo-Simbaña Raquel Magali  
Universidad Técnica de Machala. Machala, Ecuador.  
Correo: rmjaramillo@utmachala.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7793-5777  
Pedroso-Roller Taimy  
Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: taimynice@gmail.com  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6471-6786  
Solórzano-Pérez Romario  
Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: josueph.solorzano@utm.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7851-5691  
RESUMEN  
El estudio analizó la relación entre las funciones ejecutivas y la autorregulación  
académica en 300 estudiantes, utilizando el BRIEF‑A y el Cuestionario sobre  
Autorregulación para el Aprendizaje. Los resultados muestran dificultades moderadas  
en memoria de trabajo, planificación, organización e iniciativa, junto con niveles  
intermedios de autorregulación, especialmente en conciencia metacognitiva activa y  
esfuerzo diario. El rendimiento académico promedio fue de 13,9 puntos, con  
correlaciones positivas entre autorregulación y desempeño, y correlaciones negativas  
entre dificultades ejecutivas y rendimiento. Tales hallazgos coinciden con  
investigaciones que evidencian la influencia conjunta de los procesos metacognitivos y  
ejecutivos en el aprendizaje, aunque difieren parcialmente de estudios que reportan  
niveles más altos de autorregulación en población universitaria. Dados los hallazgos, se  
sugiere la necesidad de fortalecer la planificación, el monitoreo y la gestión del esfuerzo  
académico para mejorar el rendimiento y promover un aprendizaje autónomo.  
Palabras claves: Funciones ejecutivas, Rendimiento académico, Autorregulación,  
Aprendizaje.  
ABSTRACT  
The study analyzed the relationship between executive functions and academic self-  
regulation in 300 students, using the BRIEF-A and the Self-Regulation for Learning  
Questionnaire. The results show moderate difficulties in working memory, planning,  
organization, and initiative, alongside intermediate levels of self-regulation—particularly  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 09 de abril de 2026.  
Fecha de aceptación: 11 de junio de 2026.  
Fecha de publicación: 20 de julio de 2026.  
138  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
regarding active metacognitive awareness and daily effort. Average academic  
performance was 13.9 points, with positive correlations between self-regulation and  
performance, and negative correlations between executive difficulties and performance.  
These findings align with research demonstrating the combined influence of  
metacognitive and executive processes on learning, although they differ somewhat from  
studies reporting higher levels of self-regulation among university students. Given these  
findings, there is a suggested need to strengthen planning, monitoring, and the  
management of academic effort in order to improve performance and foster autonomous  
learning.  
Keywords: Executive functions, Academic performance, Self-regulation, Learning.  
1. INTRODUCCIÓN  
En el contexto de la educación superior contemporánea, las demandas  
cognitivas que enfrentan los estudiantes se han intensificado debido a la  
complejidad de los contenidos, la autonomía requerida y la necesidad de  
gestionar múltiples tareas simultáneamente. Según Briones et al. (2026), las  
instituciones universitarias exigen que los estudiantes desarrollen habilidades  
cognitivas avanzadas para sostener un aprendizaje significativo, lo que implica  
una mayor capacidad de planificación, organización y control de procesos  
mentales; esta situación plantea la necesidad de comprender los factores que  
condicionan el rendimiento académico y la capacidad de autorregular el  
aprendizaje en escenarios formativos altamente exigentes.  
Las funciones ejecutivas se han consolidado como un constructo central para  
explicar el desempeño académico en contextos de alta demanda cognitiva,  
dichas funciones, que incluyen la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad  
cognitiva, permiten dirigir la conducta hacia metas específicas y sostener  
procesos de aprendizaje complejos. Tal como señalan Theobald et al. (2026),  
las funciones ejecutivas constituyen la base neurocognitiva que posibilita la toma  
de decisiones, la resolución de problemas y la adaptación a entornos cambiantes  
en el ámbito educativo; su estudio resulta fundamental para comprender cómo  
los estudiantes gestionan eficazmente las tareas académicas. Además, su  
adecuada integración en los procesos formativos favorece la consolidación de  
estrategias de aprendizaje autónomas y sostenibles, por lo que analizar su  
funcionamiento permite identificar patrones cognitivos que influyen directamente  
en la calidad del desempeño académico universitario.  
Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
Por su parte, el rendimiento académico en educación superior se relaciona  
estrechamente con la capacidad de los estudiantes para aplicar estrategias  
cognitivas y metacognitivas que optimicen su desempeño. De acuerdo con Troya  
et al. (2025), la metacognición y la autorregulación son competencias esenciales  
para alcanzar niveles elevados de autonomía y pensamiento crítico, lo que  
repercute directamente en los resultados académicos, tales competencias se  
articulan con las funciones ejecutivas, ya que requieren monitoreo constante,  
control inhibitorio y actualización de información relevante para la ejecución de  
tareas. Por ello, comprender esta relación permite identificar los mecanismos  
que facilitan o dificultan el logro académico.  
Asimismo, la autorregulación del aprendizaje se ha convertido en un eje central  
de la investigación educativa, especialmente en el nivel universitario. Ullauri  
(2026) destaca que la autorregulación implica procesos de planificación,  
monitoreo y evaluación del propio aprendizaje, los cuales dependen de la  
activación de funciones ejecutivas que permiten controlar impulsos, mantener la  
atención y ajustar estrategias según las demandas de la tarea, evidenciando que  
la autorregulación no es únicamente una habilidad motivacional, sino un proceso  
cognitivo complejo que se articula con la arquitectura ejecutiva del estudiante.  
En este sentido, su desarrollo adecuado favorece la consolidación de prácticas  
metacognitivas que fortalecen la autonomía académica, además, comprender  
estos procesos resulta esencial para diseñar intervenciones educativas que  
optimicen la gestión cognitiva y emocional del aprendizaje universitario.  
De igual manera, estudios recientes como el realizado por Bruna & Sánchez  
(2026), han identificado brechas teóricas y metodológicas en la comprensión de  
la interacción entre funciones ejecutivas, rendimiento académico y  
autorregulación; tales autores señalan que, aunque existen avances  
significativos en la promoción de estrategias autorregulatorias en educación  
superior, aún persiste la necesidad de integrar modelos explicativos que articulen  
de manera coherente los procesos ejecutivos con los resultados académicos y  
las prácticas de aprendizaje autónomo. Esta brecha justifica la pertinencia de  
investigaciones que profundicen en los mecanismos cognitivos que median estas  
relaciones.  
140  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
Finalmente, el objetivo de esta investigación consiste en analizar la influencia de  
las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en estudiantes de educación superior. Este propósito se fundamenta  
en la evidencia reciente que vincula los procesos ejecutivos con la capacidad de  
gestionar eficazmente el aprendizaje y alcanzar resultados académicos  
satisfactorios. En este sentido, el estudio busca aportar un marco analítico que  
permita comprender cómo las funciones ejecutivas operan como un sistema de  
soporte cognitivo que facilita la autonomía, la eficiencia y la adaptación en  
contextos universitarios altamente demandantes.  
2. MARCO TEÓRICO  
2.1. Funciones ejecutivas  
Las funciones ejecutivas representan un entramado complejo de procesos  
cognitivos superiores que actúan como la piedra angular del comportamiento  
adaptativo humano. En el ámbito universitario, esta arquitectura cognitiva, que  
integra la memoria de trabajo, la capacidad inhibitoria y la flexibilidad mental,  
resulta esencial para la planificación, organización y regulación de la conducta  
frente a la alta demanda de información. Joaqui y Ortiz (2024) sostienen que  
estos procesos no funcionan de manera aislada, sino que constituyen el eje del  
aprendizaje autónomo, permitiendo al estudiante filtrar estímulos irrelevantes y  
focalizar su atención en tareas de alta complejidad.  
Más allá de ser meros mediadores, estas capacidades conforman la  
infraestructura necesaria para la autogestión académica. En un entorno donde  
la carga lectiva exige respuestas rápidas, los procesos de inhibición permiten al  
estudiante desestimar distractores externos, mientras que la memoria de trabajo  
mantiene activa la información crítica. Como plantean las investigaciones de  
Lepe et al. (2024), el desarrollo de estas facultades es un proceso continuo,  
sensible a los desafíos curriculares que demandan flexibilidad constante. En este  
sentido, el entrenamiento ejecutivo no solo mejora la resolución de problemas,  
sino que se posiciona como un factor crítico para prevenir la deserción,  
fomentando una autonomía que trasciende las guías externas.  
Desde una perspectiva pedagógica emergente, es necesario cuestionar si el  
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Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
sistema universitario actual, caracterizado por evaluaciones estandarizadas y  
rígidas, realmente fomenta el ejercicio activo de estas funciones ejecutivas o si,  
por el contrario, las inhibe al imponer cargas de trabajo excesivas que agotan la  
memoria de trabajo. La capacidad de un estudiante para autorregularse no  
depende exclusivamente de su predisposición biológica, sino que se nutre de un  
diseño instruccional que valide la flexibilidad cognitiva y la tolerancia al error. Por  
tanto, el reto no reside únicamente en diagnosticar la madurez de estos procesos  
en el estudiantado, sino en transformar el aula en un laboratorio de toma de  
decisiones donde el acto de aprender sea, en sí mismo, un ejercicio continuo de  
gestión ejecutiva.  
2.2. Rendimiento académico  
La conexión entre la arquitectura cognitiva y los resultados académicos se  
manifiesta en la eficacia con la que el estudiante gestiona los retos universitarios.  
El rendimiento académico no se limita a la acumulación de saberes, sino que  
refleja la eficiencia de los procesos internos donde la memoria de trabajo y la  
flexibilidad cognitiva son piezas clave. Al respecto, Ponce (2023) enfatiza que  
una estimulación adecuada de estas funciones se traduce en un desempeño  
sólido y constante, permitiendo que el alumno se adapte con éxito a las  
exigencias del sistema educativo.  
Esta variable es de naturaleza multifactorial y tiene su cimiento en la eficiencia  
del control ejecutivo. Más allá de la simple capacidad memorística, enfrentar  
tareas académicas complejas requiere una integración sinérgica de facultades  
cognitivas superiores. Los estudiantes que fortalecen estas funciones exhiben  
ventajas competitivas al organizar el tiempo, priorizar entregas y profundizar en  
textos de alto nivel. Por el contrario, las dificultades en este plano suelen derivar  
en una incapacidad para mantener el esfuerzo, afectando los resultados finales.  
En última instancia, potenciar el control ejecutivo permite moldear individuos  
capaces de responder a las demandas profesionales con rigor, método y una  
capacidad superior para integrar conocimientos.  
Al profundizar en el rendimiento académico, resulta imperativo alejarse de las  
métricas puramente cuantitativas. Si analizamos el éxito estudiantil a través de  
la lente de las funciones ejecutivas, descubrimos que los alumnos con mejor  
142  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
desempeño no son necesariamente aquellos con mayor base de conocimientos  
previos, sino aquellos que han desarrollado la pericia necesaria para 'aprender  
a aprender'. Esta habilidad se manifiesta cuando el estudiante detecta una  
laguna en su comprensión y, de manera flexible, busca fuentes alternativas o  
replantea su estrategia de estudio antes de que la evaluación se convierta en un  
fracaso insuperable. Es aquí donde el rendimiento se transforma en un indicador  
de resiliencia ejecutiva.  
2.3. Autorregulación del aprendizaje  
La autorregulación del aprendizaje constituye el vehículo principal mediante el  
cual las funciones ejecutivas se materializan en resultados tangibles. Este  
proceso estratégico demanda una conciencia metacognitiva profunda, donde el  
estudiante evalúa sus fortalezas y debilidades para ajustar sus métodos de  
estudio. Lepe et al. (2024) subrayan que, especialmente en carreras de alta  
exigencia, la gestión del aprendizaje autorregulado depende intrínsecamente del  
desarrollo de estas funciones; cuando el estudiante logra monitorear su avance  
en tiempo real, ejerce un control absoluto sobre su proceso formativo.  
Este ciclo de planificación, monitoreo y evaluación funciona como una red de  
seguridad ante la sobrecarga cognitiva. La literatura sugiere que la clave reside  
en la capacidad de transformar los objetivos curriculares en metas personales,  
un proceso que requiere una arquitectura cognitiva flexible capaz de detectar  
errores y ajustar conductas de manera proactiva. Al desarrollar esta  
competencia, el estudiante no solo mejora su rendimiento, sino que se prepara  
para enfrentar periodos de alta presión académica con estrategias mucho más  
sólidas y adaptables.  
Se aprecia que La autorregulación del aprendizaje, vista desde una óptica crítica,  
debe dejar de considerarse una habilidad aislada para entenderse como una  
competencia socioemocional. El monitoreo del propio avance exige una  
autopercepción honesta, lo cual es altamente complejo en un sistema que  
castiga el error. Cuando el estudiante se permite evaluar su proceso sin la  
presión punitiva de la calificación, la gestión del tiempo y los recursos cognitivos  
se vuelven acciones liberadoras. Este cambio de paradigma sugiere que la  
verdadera competencia autorregulatoria florece únicamente en climas  
educativos seguros, donde la metacognición es celebrada como una parte vital  
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Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
de la formación universitaria.  
2.4. Interacción en educación superior  
El entorno universitario impone demandas que actúan, simultáneamente, como  
potenciadores y desafíos para la cognición. La transición hacia una mayor  
autonomía académica exige una maduración constante de las funciones  
ejecutivas, las cuales, al interactuar con el entorno, condicionan el rendimiento  
final. Ríos (2024) argumenta que el desarrollo de competencias educativas está  
ligado irremediablemente a la fortaleza de estas funciones, mientras que Del  
Valle (2022) añade que factores como la tolerancia al distrés, íntimamente  
relacionada con el control ejecutivo, resultan cruciales para persistir ante la  
adversidad.  
La interacción entre el entorno y la cognición es, por tanto, una dinámica  
bidireccional. Si bien las demandas curriculares actúan como un catalizador, es  
fundamental la estabilidad emocional y el control ejecutivo para evitar que tales  
desafíos superen la capacidad de respuesta del alumno. La universidad debe,  
en consecuencia, fomentar un ecosistema que no solo evalúe contenidos, sino  
que nutra estas facultades fundamentales, creando espacios donde la  
autorregulación sea el pilar sobre el cual se edifica el éxito académico y  
profesional a largo plazo.  
Finalmente, la interacción en educación superior revela una paradoja: mientras  
que la universidad reclama independencia y autonomía en sus estudiantes,  
frecuentemente los somete a esquemas de dependencia administrativa que  
fracturan la continuidad de los procesos ejecutivos. Este conflicto entre lo que se  
exige y lo que se estructura institucionalmente crea una brecha en la  
autorregulación. Para que el estudiante alcance su máximo potencial, es  
necesario que la estructura universitaria deje de ser un obstáculo externo y se  
alinee con las necesidades de maduración cognitiva, promoviendo una simbiosis  
donde el desafío académico sea siempre proporcional a la capacidad de  
respuesta y a la madurez ejecutiva del alumno.  
La evidencia analizada permite concluir que el éxito en la educación superior  
trasciende la capacidad intelectual estática, consolidándose como un sistema  
dinámico donde las funciones ejecutivas actúan como los pilares de la  
144  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
autorregulación y el rendimiento. La interdependencia entre estos procesos  
sugiere que las estrategias pedagógicas deben ir más allá de la transmisión de  
información, orientándose al fortalecimiento de la arquitectura cognitiva. Solo  
mediante este enfoque será posible garantizar aprendizajes profundos y  
resilientes frente a los retos del siglo XXI.  
3. METODOLOGÍA  
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a describir y  
analizar la relación entre las funciones ejecutivas, el rendimiento académico y la  
autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios. Se adopta un  
diseño descriptivo-correlacional, el cual permite caracterizar las variables de  
interés y examinar el grado de asociación entre ellas sin manipulación  
experimental, siendo este diseño pertinente cuando se busca identificar patrones  
de comportamiento y relaciones estadísticas en contextos educativos reales.  
La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en dos  
universidades públicas de la ciudad de Guayaquil, seleccionadas por su alta  
representatividad en el sistema de educación superior ecuatoriano. Para  
preservar la integridad institucional y evitar sesgos derivados de la identificación  
directa de las entidades, se mantiene el anonimato de ambas universidades,  
siguiendo criterios éticos de confidencialidad y buenas prácticas en investigación  
educativa; esta decisión también obedece a la necesidad de proteger la imagen  
institucional y garantizar que los resultados se interpreten desde una perspectiva  
académica generalizable, sin atribuciones específicas a una entidad particular.  
Según el Consejo de Educación Superior (CES, 2025), Guayaquil concentra una  
de las mayores poblaciones universitarias del país, lo que convierte a estas  
instituciones en escenarios pertinentes para analizar la relación entre funciones  
ejecutivas, rendimiento académico y autorregulación del aprendizaje.  
La muestra se selecciona mediante un muestreo probabilístico estratificado,  
considerando como estratos las áreas de formación: ciencias sociales,  
ingenierías, ciencias de la salud y educación. La muestra está compuesta por  
aproximadamente 300 estudiantes (150 estudiantes de cada universidad  
participante), número suficiente para realizar análisis descriptivos y  
correlacionales con niveles adecuados de confiabilidad. La estratificación  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
garantiza la inclusión equilibrada de perfiles académicos diversos, fortaleciendo  
la validez externa del estudio.  
Del mismo modo, la recolección de datos se realiza mediante cuestionarios  
estructurados administrados en formato digital, distribuidos a través de  
plataformas institucionales y correos académicos suministrados por la institución  
correspondiente; esta técnica facilita el acceso a numerosos participantes y  
reduce el sesgo asociado a la administración presencial. Además, se solicita a  
los estudiantes autorización para acceder a sus registros académicos, con el fin  
de obtener información objetiva sobre su rendimiento.  
En cuanto a los instrumentos, las funciones ejecutivas se evaluaron mediante el  
BRIEF-A (Behavior Rating Inventory of Executive Function - Adult Version),  
adaptado para población hispanohablante y ampliamente utilizado en estudios  
cognitivos, el cual consta de 75 ítems (Basuela, 2016). La autorregulación del  
aprendizaje se evaluó mediante el Cuestionario sobre Autorregulación para el  
Aprendizaje, desarrollado por Torre (2006), citado y adaptado por Cabrera et al.  
(2019), el cual, en 20 ítems, permite evaluar conciencia metacognitiva activa,  
control y verificación, esfuerzo diario en la realización de tareas y procesamiento  
activo durante las clases. El rendimiento académico se obtuvo a partir del  
promedio acumulado reportado por cada institución.  
Finalmente, el procedimiento se ejecutó en tres fases: (a) obtención de permisos  
institucionales y consentimiento informado; (b) aplicación de instrumentos y  
recopilación de datos académicos; y (c) procesamiento estadístico. Los datos se  
analizaron mediante estadística descriptiva y correlaciones de Pearson para  
determinar el grado de asociación entre las variables. El análisis se realizó con  
el software de la hoja de cálculo Microsoft Excel, siguiendo estándares  
metodológicos del enfoque descriptivo-correlacional.  
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Los resultados obtenidos mediante la aplicación del BRIEF‑A permiten describir  
el perfil de funcionamiento ejecutivo de los 300 estudiantes evaluados,  
evidenciando la frecuencia con la que experimentan conductas relacionadas con  
procesos como la planificación, la memoria de trabajo, la inhibición y el control  
146  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
emocional, entre otros. La distribución de las respuestas en la escala Likert  
presentadas en la Tabla 1 ofrece una visión general del comportamiento  
ejecutivo percibido por la muestra (300 estudiantes y 75 preguntas = 22.500  
respuestas), constituyendo la base para el análisis posterior mediante  
puntuaciones T y la interpretación de los niveles de dificultad presentes en cada  
uno de los índices del instrumento.  
Tabla 1. Escala BRIEF-A. Distribución global de respuestas  
Respuestas Likert  
Frecuencia  
7.935  
Porcentaje (%)  
35,27  
Nunca  
A veces  
10.771  
3.794  
47,87  
Frecuentemente  
16,86  
Total  
22.500  
100  
Nota: Información extraída de la escala BRIEF-A aplicada a los estudiantes  
La distribución global de las 22.500 respuestas del BRIEF‑A evidencia un patrón  
característico en la población universitaria evaluada. El porcentaje más alto  
corresponde a la categoría A veces (47,87%), lo que indica que, en casi la mitad  
de las ocasiones, los estudiantes reportan dificultades ejecutivas de manera  
intermitente, sin llegar a ser constantes, pero tampoco infrecuentes, lo cual  
sugiere que los problemas asociados a la autorregulación, la planificación, la  
memoria de trabajo y el control conductual se manifiestan de forma moderada,  
afectando el desempeño académico en situaciones específicas de demanda  
cognitiva.  
La categoría Nunca (35,27%) representa más de un tercio de las respuestas,  
reflejando que los estudiantes muestran un nivel importante de funcionamiento  
ejecutivo adecuado, indicando que una proporción considerable de ocasiones,  
los estudiantes no experimentan dificultades en los procesos evaluados, lo cual  
es consistente con perfiles de autorregulación relativamente conservados en  
contextos educativos.  
Por otro lado, la categoría Frecuentemente (16,86%), aunque menor en  
proporción, es clínicamente relevante, porque indica que aproximadamente una  
de cada seis respuestas refleja dificultades ejecutivas persistentes,  
especialmente en tareas que requieren control inhibitorio, manejo de la  
información, organización y supervisión del propio desempeño. Este nivel de  
frecuencia sugiere la presencia de un subgrupo de estudiantes con afectación  
147  
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Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
significativa, cuyas dificultades podrían impactar de manera directa en la gestión  
del tiempo, la resolución de problemas y el rendimiento académico.  
Gráfico 1. Escala BRIEF-A. Distribución global de respuestas  
Distribución Global de respuestas. Escala BRIEF-A  
16,86%  
35,27%  
Nunca  
A veces  
47,87%  
Frecuentemente  
Nota: Información extraída de la escala BRIEF-A aplicada a los estudiantes.  
Las cifras mostradas en la Tabla 1 y Gráfico 1, muestra un perfil donde  
predominan las dificultades moderadas, coexistiendo con un grupo menor pero  
importante de estudiantes que experimentan problemas frecuentes en sus  
funciones ejecutivas; este patrón es coherente con investigaciones previas en  
población universitaria (Del valle et al., 2024; Briones et al., 2026), donde las  
demandas cognitivas elevadas suelen revelar limitaciones en la autorregulación  
y la planificación.  
El análisis de las funciones ejecutivas mediante el BRIEF A mostró un perfil  
diferenciado entre los componentes conductuales y metacognitivos de la  
autorregulación en los estudiantes universitarios evaluados. La Tabla 2 presenta  
los valores crudos y las puntuaciones T por dimensión.  
Tabla 2. Resultados por dimensión del BRIEF‑A  
%
Leve  
(50-  
%
%
Media  
cruda cruda  
SD  
Media  
T
Dimensión  
SD T  
Adecuado  
Significativo  
(≥60)  
(
T<50)  
59)  
Inhibición  
12,75  
10,84  
16,56  
10,79  
14,37  
14,30  
1,81  
1,80  
2,10  
1,73  
2,02  
1,97  
51  
50  
53  
51  
54  
55  
8
8
42  
44  
36  
41  
33  
31  
40  
39  
40  
40  
39  
39  
18  
17  
24  
19  
28  
30  
Cambio/Flexibilidad  
Control emocional  
Autocontrol  
9
8
Iniciativa  
10  
10  
Memoria de trabajo  
Planificación/Organi-  
zación  
1
8,00  
1,68  
56  
10  
30  
40  
30  
148  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
Monitoreo de tareas  
Organización de  
materiales  
10,84  
4,56  
1,68  
2,07  
52  
54  
9
38  
34  
40  
40  
22  
26  
1
10  
Nota: Información extraída de la escala BRIEF-A aplicada a los estudiantes.  
En las dimensiones de regulación conductual (Inhibición, Cambio, Control  
emocional y Autocontrol), las puntuaciones T se ubicaron mayormente en el  
rango normativo. Las medias T oscilaron entre 50 y 53, con desviaciones  
estándar entre 8 y 9. Entre 17 % y 24 % de los estudiantes se ubicaron en el  
rango clínico significativo (T ≥ 60), lo que indica que la mayoría presenta un  
funcionamiento adecuado en el control de impulsos, la flexibilidad conductual y  
la regulación emocional, aunque existe un subgrupo con dificultades relevantes  
en estas áreas.  
Por el contrario, las dimensiones metacognitivas mostraron un patrón de mayor  
afectación. Las medias T de Iniciativa (54), Memoria de trabajo (55) y  
Planificación/Organización (56) se ubicaron por encima del rango normativo  
esperado, con desviaciones estándar de 10 puntos; en estas dimensiones, los  
porcentajes de estudiantes en el rango clínico significativo fueron más elevados,  
alcanzando 28 % en Iniciativa, 30 % en Memoria de trabajo y 30 % en  
Planificación/Organización. Este patrón sugiere dificultades en procesos de  
autorregulación cognitiva, particularmente en la capacidad para iniciar tareas,  
mantener información relevante durante la ejecución y organizar actividades  
académicas de manera eficiente.  
El Monitoreo de tareas y la Organización de materiales también mostraron  
niveles moderados de afectación, con medias T de 52 y 54 respectivamente, y  
porcentajes clínicos entre 22 % y 26 %. Estos resultados indican problemas en  
la supervisión del propio desempeño y en el manejo de recursos académicos,  
aspectos que pueden impactar directamente en la calidad del estudio y la  
gestión del tiempo.  
En este orden de ideas, la Tabla 3 muestra los índices del BRIEF-A, en la misma  
se evidencia que el Índice de Regulación Conductual (BRI) presentó una media  
T de 51, indicando un funcionamiento cercano al rango normativo. En contraste,  
el Índice de Metacognición (MI) alcanzó una media T de 55, con 30 % de los  
estudiantes en el rango significativo, lo que evidencia mayores dificultades en  
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Revista Científica Multidisciplinaria HEXACIENCIAS. Vol. 6, Núm. 12. (jul - dic 2026) ISSN: 3028-8657  
Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
procesos como memoria de trabajo, planificación, organización e iniciativa. El  
Índice Global Ejecutivo (GEC) mostró una media T de 54, reflejando un perfil  
general de funcionamiento ejecutivo moderadamente comprometido,  
especialmente en los componentes metacognitivos.  
Tabla 3. Índices del BRIEF‑A  
%
%
Media  
cruda  
SD  
cruda  
Medi SD  
% Leve  
(50–59)  
Índice  
Adecuado  
Significativo  
(≥60)  
a T  
T
(
T<50)  
BRI-Regulación  
Conductual  
50,94  
72,07  
3,61  
4,8  
51  
55  
8
41%  
31%  
40%  
39%  
19%  
30%  
MI-Metacognición  
GEC-Índice  
10  
Global Ejecutivo  
123,01  
6,9  
54  
9
33%  
40%  
27%  
Nota: Información extraída de la escala BRIEF-A aplicada a los estudiantes.  
Los resultados de la Tabla 3 evidencian que, si bien los estudiantes presentan  
un funcionamiento relativamente conservado en los componentes conductuales  
de la función ejecutiva, las dificultades se concentran en los procesos  
metacognitivos, especialmente en memoria de trabajo, planificación y  
organización. Es oportuno acotar, que este perfil es coherente con hallazgos  
previos en población universitaria, donde las demandas académicas elevadas  
suelen revelar limitaciones en la autorregulación cognitiva.  
A continuación, la Tabla 4 presenta un resumen de la interpretación clínica de  
los rangos T de cada dimensión evaluada:  
Tabla 4. Interpretación clínica por dimensión del BRIEF‑A  
Dimensión  
Inhibición  
Interpretación clínica  
Funcionamiento adecuado; dificultades leves en control inhibitorio.  
Cambio/Flexibilidad  
Control emocional  
Perfil normativo; problemas moderados en adaptación a cambios.  
Reactividad emocional moderada; un cuarto presenta afectación  
significativa.  
Autocontrol  
Regulación conductual conservada; impulsividad en una minoría.  
Dificultades en inicio de tareas y generación de ideas.  
Una de las dimensiones más comprometidas; problemas en  
retención activa.  
Iniciativa  
Memoria de trabajo  
Planificación/Organizac Dificultades en estructuración y gestión de demandas académicas.  
ión  
Monitoreo de tareas  
Problemas moderados en supervisión del desempeño.  
Organización de  
materiales  
Dificultades en orden físico y manejo de recursos académicos.  
Nota: Información derivada de la escala BRIEF-A aplicada a los estudiantes.  
150  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
Ahora bien, los resultados del Cuestionario sobre Autorregulación para el  
Aprendizaje (Tabla 5) permiten identificar el nivel de autorregulación académica  
que manifiestan los estudiantes en aspectos clave como la conciencia  
metacognitiva activa, el control y verificación, el esfuerzo diario en las tareas y  
el procesamiento activo durante las clases. Estas dimensiones ofrecen una  
visión complementaria al perfil ejecutivo evaluado mediante el BRIEF-A,  
permitiendo analizar cómo los estudiantes regulan sus procesos de aprendizaje,  
supervisan su desempeño y sostienen el esfuerzo cognitivo en contextos  
académicos de alta demanda.  
Tabla 5. Interpretación clínica por dimensión del BRIEF‑A  
Frecuenc  
ia alta (4-  
Frecuenc  
ia media  
(3)  
%
Medi  
a
Frecuenci  
a baja (1-  
2)  
Medi  
a
%
Alta  
%
Baja  
Dimensión  
Conciencia  
5
)
metacognitiva  
activa  
Control y  
verificación  
Esfuerzo diario en  
tareas  
Procesamiento  
activo en clase  
3,42  
3,55  
3,28  
3,61  
118  
132  
110  
140  
39,3  
44,0  
36,7  
46,7  
102  
96  
34,0  
32,0  
32,7  
30,0  
80  
72  
92  
70  
26,7  
24,0  
30,6  
23,3  
98  
90  
Nota: Información derivada del Cuestionario sobre Autorregulación para el Aprendizaje aplicado  
a los estudiantes.  
Los resultados que expone la Tabla 5 ubican en la dimensión Conciencia  
metacognitiva activa al 39,3% de estudiantes en niveles altos (4-5). Esto indica  
que una parte importante de los estudiantes identifica objetivos, adapta métodos  
y reconoce sus procesos de aprendizaje, pero aún existe un 26,7% con niveles  
bajos, lo que coincide con las dificultades observadas en el BRIEF‑A en  
metacognición (MI).  
En relación a la dimensión Control y verificación, el 44% de los estudiantes  
verifican su comprensión, revisan sus métodos y monitorean su desempeño, sin  
embargo, 24% presenta niveles bajos, lo que refleja dificultades en monitoreo  
de tareas, tal como se observó en el BRIEF‑A, donde los estudiantes mostraron  
un desempeño adecuado, pero con un subgrupo clínicamente vulnerable.  
Asimismo, en la dimensión Esfuerzo diario en tareas, se presenta el porcentaje  
más alto de respuestas bajas (30,6%), indicando que una proporción  
significativa de estudiantes no mantiene esfuerzo constante, no revisa apuntes  
con regularidad y no cumple siempre con tareas; este patrón coincide con el  
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Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
BRIEF-A, especialmente en las dificultades en iniciativa y memoria de trabajo,  
donde los estudiantes mostraron problemas para iniciar tareas, sostener el  
esfuerzo y organizar actividades.  
Respecto a la dimensión Procesamiento activo durante las clases, demostró ser  
la dimensión más sólida, pues 46,7% de los estudiantes procesan activamente  
la información en clase, verifican comprensión y mantienen atención, pero un  
23,3% presenta niveles bajos, lo que indica dificultades en atención sostenida y  
regulación emocional ante obstáculos, coincidiendo con control emocional y  
flexibilidad cognitiva del BRIEF-A, donde se observó un desempeño adecuado  
con un subgrupo vulnerable.  
Presentados los resultados del cuestionario (Tabla 5), se evidencia un perfil de  
autorregulación académica moderada, con fortalezas en procesamiento activo y  
control/verificación, pero con debilidades en esfuerzo diario y conciencia  
metacognitiva activa. Este patrón es coherente con los resultados del BRIEF‑A,  
donde las funciones ejecutivas metacognitivas (memoria de trabajo,  
planificación, iniciativa) presentan mayores dificultades que las conductuales.  
En otro orden de ideas, el rendimiento académico de los estudiantes se obtuvo  
a partir del promedio acumulado reportado por la unidad responsable de la  
gestión académica en cada institución universitaria, lo que garantiza la validez  
y oficialidad de los datos analizados. La Tabla 6, a continuación, presenta la  
distribución de dichos promedios, permitiendo identificar los niveles de  
desempeño de los estudiantes que formaron parte del estudio y su relación con  
las variables de funciones ejecutivas y autorregulación académica consideradas  
en este estudio.  
Tabla 6. Rendimiento académico (promedio acumulado de los estudiantes)  
Rendimiento académico  
Promedio alto (16-20)  
Frecuencia  
Porcentaje  
72  
138  
68  
24,0  
46,0  
22,7  
7,3  
-
Promedio medio (13-15)  
Promedio bajo (10-12)  
Promedio muy bajo (<10)  
Media general del grupo  
22  
13,9  
Nota: Información suministrada por la institución universitaria.  
152  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
El rendimiento académico promedio de los estudiantes fue 13,9 puntos,  
ubicándose en el rango medio, solo 24% alcanzó promedios altos (16-20),  
mientras que 30 % se ubicó en niveles bajos o muy bajos (<12). Se destaca,  
que esta distribución es coherente con los resultados del BRIEF‑A y del  
cuestionario de autorregulación, que evidencian dificultades en memoria de  
trabajo, planificación y esfuerzo sostenido, procesos que influyen directamente  
en el desempeño académico.  
Con el fin de analizar la relación entre las funciones ejecutivas, la  
autorregulación académica y el rendimiento, se calcularon los coeficientes de  
correlación entre las principales dimensiones evaluadas. La Tabla 7 presenta  
estas correlaciones, permitiendo identificar la fuerza y dirección de los vínculos  
entre los procesos de metacognición, planificación, esfuerzo académico y el  
desempeño estudiantil. Los resultados mostrados en la referida tabla muestran  
un patrón coherente entre las funciones ejecutivas, la autorregulación  
académica y el rendimiento:  
1. Relación entre funciones ejecutivas y autorregulación: Las correlaciones entre  
el BRIEF‑A y el cuestionario de autorregulación (r = 0,45 y 0,52) indican que los  
estudiantes con mejores habilidades metacognitivas y de planificación tienden a  
mostrar mayores niveles de autorregulación en sus actividades académicas, lo  
cual confirma que la autorregulación del aprendizaje depende en gran medida  
de procesos ejecutivos como la planificación, la memoria de trabajo y el  
monitoreo.  
Tabla 7. Correlaciones de las variables  
Coefici  
ente r  
Variables correlacionadas  
Interpretación  
Metacognición (MI) y  
Autorregulación  
0,52  
Correlación moderada: mayor autorregulación se asocia  
con mejor funcionamiento metacognitivo.  
Planificación/Organización y  
Conciencia metacognitiva activa  
0,48  
0,45  
0,5  
Correlación moderada: estudiantes que planifican mejor  
regulan mejor sus estrategias de estudio.  
Memoria de trabajo y Esfuerzo  
diario  
Monitoreo de tareas y Control y  
verificación  
Correlación moderada: mayor capacidad de retención se  
asocia con mayor constancia en tareas.  
Correlación moderada: supervisión ejecutiva  
y
verificación metacognitiva se relacionan estrechamente.  
GEC - Índice Global Ejecutivo y  
Rendimiento académico  
Autorregulación y Rendimiento  
académico  
-0,41  
0,46  
Correlación negativa: mayores dificultades ejecutivas se  
asocian con menor rendimiento.  
Correlación positiva: mayor autorregulación predice  
mejor desempeño académico.  
Nota: Información generada por Microsoft Excel, con los datos recabados por los distintos  
instrumentos.  
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Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
2. Relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico: La correlación  
negativa entre el Índice Global Ejecutivo (GEC) y el rendimiento (r = –0,41)  
sugiere que las dificultades ejecutivas afectan el desempeño académico. Los  
estudiantes con mayores problemas en memoria de trabajo, organización e  
iniciativa tienden a obtener promedios más bajos.  
3. Relación entre autorregulación y rendimiento académico: La correlación  
positiva entre autorregulación global y rendimiento (r = 0,46) indica que los  
estudiantes que planifican, monitorean y sostienen el esfuerzo académico  
obtienen mejores resultados.  
Discusión  
Los resultados de esta investigación evidencian un patrón convergente entre las  
funciones ejecutivas evaluadas mediante el BRIEF‑A y los niveles de  
autorregulación académica medidos con el Cuestionario sobre Autorregulación  
para el Aprendizaje. Los estudiantes presentan dificultades moderadas en  
memoria de trabajo, planificación, iniciativa y monitoreo de tareas, lo que  
coincide con niveles intermedios de autorregulación, especialmente en las  
dimensiones de conciencia metacognitiva activa y esfuerzo diario.  
Tales resultados son consistentes con los reportados por Cabrera et al. (2019),  
quienes señalan en su estudio que los estudiantes con menores niveles de  
autorregulación presentan mayores dificultades para sostener el esfuerzo  
académico y organizar sus actividades, lo que repercute negativamente en el  
rendimiento. Tal hallazgo confirma que la autorregulación es un predictor  
significativo del desempeño escolar.  
Asimismo, los resultados coinciden con los hallazgos de De la Fuente et al.  
(2020), quienes demostraron que las dificultades en planificación, monitoreo y  
regulación emocional se asocian con un menor rendimiento académico en  
estudiantes universitarios. Este estudio indica que la autorregulación y las  
funciones ejecutivas actúan de manera conjunta en la gestión del aprendizaje.  
Sin embargo, los resultados difieren parcialmente de los reportados por Muñoz  
(2021), quien encontró niveles más altos de autorregulación en estudiantes de  
educación superior, especialmente en procesamiento activo y monitoreo. Su  
154  
Ponce-Castillo et al. (2026)  
estudio sugiere que la madurez académica y la experiencia universitaria pueden  
fortalecer estos procesos. En contraste, la presente investigación muestra que  
un porcentaje significativo de estudiantes mantiene dificultades en estas áreas,  
lo que podría explicarse por las demandas cognitivas específicas del contexto  
evaluado y por la coexistencia de dificultades ejecutivas detectadas por el  
BRIEF‑A.  
Para finalizar, los resultados coinciden con investigaciones recientes que  
destacan la relación entre funciones ejecutivas, autorregulación y rendimiento  
académico, pero también revelan particularidades del grupo estudiado que  
ameritan intervenciones específicas para fortalecer los procesos metacognitivos  
y de planificación.  
5. CONCLUSIONES  
Los estudiantes presentan un perfil de autorregulación académica moderada,  
con fortalezas en procesamiento activo y control/verificación, pero con  
debilidades en esfuerzo sostenido y conciencia metacognitiva activa.  
Las funciones ejecutivas evaluadas mediante el BRIEF A muestran dificultades  
significativas en memoria de trabajo, planificación, organización e iniciativa, lo  
que coincide con los niveles bajos de autorregulación en las dimensiones más  
cognitivamente demandantes.  
Existe una correlación positiva moderada entre autorregulación y rendimiento  
académico, y una correlación negativa entre dificultades ejecutivas y  
rendimiento, lo que confirma que ambos constructos influyen de manera directa  
en el desempeño estudiantil. Este patrón sugiere que los estudiantes con  
mejores estrategias de planificación, monitoreo y gestión del esfuerzo tienden a  
obtener promedios más altos, mientras que quienes presentan limitaciones en  
memoria de trabajo, organización o iniciativa muestran un rendimiento más  
vulnerable, lo cual pone en evidencian que la calidad del funcionamiento  
ejecutivo y la autorregulación actúan como predictores complementarios del  
éxito académico, de aquí la importancia de fortalecer estos procesos en  
contextos de alta demanda cognitiva.  
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Influencia de las funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico y la autorregulación del  
aprendizaje en educación superior.  
Se recomienda implementar programas de intervención orientados al  
fortalecimiento de la planificación, el monitoreo metacognitivo y la gestión del  
esfuerzo académico, con el fin de mejorar el rendimiento y la autonomía en el  
aprendizaje.  
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