Revista Científica PROciencias. Vol. 3, Núm. 2 (Ed. julio – dic . 2026) ISSN: 3121-2972.
TIC y bachillerato
262
Las TICs y su impacto en la educación inclusiva del Bachillerato General
Unificado
Autores:
1Helen Elizabeth Toro Talledo, Correo: htoro0300@utm.edu.ec. ORCID: https://orcid.org/0009-
0008-3774-1052
2Jimmy Manuel Zambrano Acosta, Correo: jimmy.zambrano@utm.edu.ec. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-9620-1963
Universidad Técnica de Manabí
*Autor, correo para correspondencia: htoro0300@utm.edu.ec
Resumen
Las TICs y su impacto en la educación inclusiva del Bachillerato General Unificado presenta como
problemática que los estudiantes del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa PCEI
de Bahía de Caráquez (Manabí, Ecuador) son adultos de 18 a 45 años. Tienen ocupaciones
diversas, escolaridad inconclusa y, en algunos casos, dificultades cognitivas. La investigación se
pregunta cuál es el impacto real de las TIC en la educación inclusiva en este contexto. El objetivo
es analizar cómo las TICs influyen en la educación inclusiva de dicha institución, identificando su
efectividad y sus desafíos. Con ello busca aportar una base empírica para futuras políticas y
prácticas pedagógicas. En la metodología se empleó un muestreo censal con los 7 docentes de la
institución (4 hombres y 3 mujeres), incluido el rector. Se aplicó por Google Forms un cuestionario
de 35 ítems tipo Likert, organizado en cuatro factores. El análisis incluyó estadística descriptiva.
En los resultados la mediana fue 5 en casi todos los ítems, con desviaciones típicas cercanas a 1.
Esto refleja un alto acuerdo y respuestas homogéneas entre los docentes. Las medias por factor
fueron 4,75 en uso pedagógico, 4,85 en atención a la diversidad, 4,68 en competencias docentes
y 4,45 en necesidades formativas y materiales. El análisis factorial confirmó cargas superiores a
0,50 y un ajuste adecuado del modelo. Como conclusión, los docentes valoran muy positivamente
las TICs. Las consideran herramientas que favorecen la atención a la diversidad, la personalización
de la enseñanza y la participación de estudiantes con necesidades educativas.
Palabras clave: TIC, educación inclusiva, Bachillerato General Unificado, percepción docente,
atención a la diversidad
Abstract
The study TICs and their impact on inclusive education in the Unified General Baccalaureate"
addresses the specific context of the PCEI Educational Unit in Bahía de Caráquez (Manabí,
Ecuador), where students in the Unified General Baccalaureate program are adults aged 18 to 45.
These students have diverse occupations, incomplete prior schooling, and, in some cases,
cognitive difficulties. The research investigates the actual impact of TICs on inclusive education
within this setting. The objective is to analyze how ICTs influence inclusive education at the
institution, identifying both their effectiveness and the associated challenges, thereby providing an
empirical basis for future policies and pedagogical practices. The methodology employed a census
sampling approach involving all seven teachers at the institution (four men and three women),
including the principal. A 35-item Likert-scale questionnaire, organized into four factors, was
administered via Google Forms. The analysis included descriptive statistics. Results showed a
median score of 5 for almost all items, with standard deviations close to 1, indicating a high level of
agreement and consistency among the teachers. Mean scores by factor were 4.75 for pedagogical
use, 4.85 for addressing diversity, 4.68 for teaching competencies, and 4.45 for training and
material needs. Factor analysis confirmed factor loadings exceeding 0.50 and an adequate model
fit. In conclusion, the teachers hold a very positive view of ICTs, regarding them as tools that
facilitate addressing diversity, personalizing instruction, and fostering the participation of students
with special educational needs.
Keywords: TICs, inclusive education, Unified General Baccalaureate, teacher perception,
addressing diversity
Información del manuscrito:
Fecha de recepción: 01 de septiembre de 2026
Fecha de aceptación: 10 de septiembre de 2026
Fecha de publicación: 11 de octubre de 2026
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TIC y bachillerato
263
Introducción
La educación inclusiva ha
surgido como un pilar fundamental en
las políticas educativas a nivel global,
con el propósito de garantizar un
acceso equitativo a una educación de
calidad para todos los estudiantes,
independientemente de sus
capacidades, contextos
socioeconómicos o características
personales (Narváez Tapia et al.,
2023). En este contexto, las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) han emergido
como herramientas cruciales para
facilitar y potenciar procesos
educativos más inclusivos (Bravo &
Quezada Tatiana, 2021).
El Bachillerato General
Unificado, como una etapa esencial
en la formación académica de los
jóvenes adultos, se enfrenta a
desafíos significativos para integrar a
todos los estudiantes en un entorno
de aprendizaje equitativo y
enriquecedor (Seas, 2021).
Específicamente, en la Unidad
Educativa PCEI de Bahía de
Caráquez, provincia de Manabí,
Ecuador, donde los estudiantes del
Bachillerato General Único son
adultos con edades comprendidas
entre los 18 y 45 años, (Según datos
del secretario de la institución) con
ocupaciones laborales diversas y
provenientes de distintos estratos
sociales, incluidas personas con
escolaridad inconclusa, conocimiento
limitado del currículo y, en algunos
casos, dificultades cognitivas.
En este contexto complejo,
resulta imperativo comprender el
verdadero impacto de las TIC en la
educación inclusiva dentro del
Bachillerato General Único. Por ello,
a través de esta investigación, se
busca entender de manera profunda
y sistemática tanto la efectividad
como los desafíos asociados al uso
de las TICs para promover una
educación inclusiva. De este modo,
se espera proporcionar una base
empírica sólida que informe futuras
políticas educativas y prácticas
pedagógicas en la región.
El problema de investigación
se aborda mediante la siguiente
interrogante: ¿Cuál es el impacto real
de las TICs en la educación inclusiva
dentro del contexto del Bachillerato
General Unificado en la Unidad
Educativa PCEI de Bahía de
Caráquez, provincia de Manabí,
Ecuador? El objetivo general de este
estudio es analizar cómo las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) influyen en la
educación inclusiva en dicho
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264
contexto. A través de esta
investigación, se busca entender de
manera profunda y sistemática la
efectividad y los desafíos asociados
al uso de las TIC para promover una
educación inclusiva, proporcionando
una base empírica para futuras
políticas educativas y prácticas
pedagógicas en la región.
Materiales y métodos
La muestra del presente
estudio estuvo conformada por la
totalidad de los docentes (N=7) que
laboran en la Unidad Educativa PCEI
(Personas con Escolaridad
Inconclusa), incluyendo al rector de la
institución. Se optó por utilizar un
muestreo censal, ya que el número
de docentes es reducido, permitiendo
abarcar la totalidad de la población.
La Unidad Educativa PCEI
cuenta con 90 estudiantes
distribuidos desde Octavo de
Educación General Básica hasta
Tercero de Bachillerato. Esta
característica permite un enfoque
integral en la recopilación de datos,
considerando la perspectiva de todos
los actores docentes de la institución.
El instrumento utilizado en
este estudio fue un cuestionario
diseñado para medir las
percepciones docentes sobre el uso
de las TICs en la educación inclusiva,
basado en el test desarrollado por la
Dra. Esther Vega-Gea, el Dr. Juan
Calmaestra y la Dra. Rosario Ortega-
Ruiz, descrito en su artículo
"Percepción docente del uso de las
TICs en la Educación Inclusiva". El
cuestionario consta de 35 ítems
distribuidos en cuatro factores clave.
El primer factor, denominado
Implicaciones didácticas de las TICs
para la educación inclusiva, incluye 5
ítems (del 12 al 16) que evalúan la
percepción de los docentes sobre el
uso de las TICs como herramientas
didácticas para facilitar la enseñanza
inclusiva. El segundo factor,
Desarrollo profesional docente hacia
las TICs, se compone de 10 ítems (7,
8, 21, 29-35) que exploran las
necesidades de formación y el
desarrollo profesional de los
docentes para implementar las TICs
en la educación inclusiva. El tercer
factor, Actitud docente hacia la
inclusión a través de las TICs, abarca
6 ítems (1-4, 10 y 11) dirigidos a
medir la disposición de los docentes
hacia la atención a la diversidad por
medio de las TICs. El cuarto factor,
Práctica docente inclusiva a través de
las TIC, está formado por 6 ítems (5,
6, 9, 17-19) que indagan sobre la
percepción de los docentes respecto
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a la implementación de recursos TICs
para favorecer la atención inclusiva.
Los ítems del cuestionario se
presentan en formato de escala Likert
con cinco opciones de respuesta,
donde 1 indica "totalmente en
desacuerdo" y 5 "totalmente de
acuerdo". Este formato permite
captar con precisión el grado de
acuerdo o desacuerdo de los
docentes frente a cada afirmación
planteada.
El cuestionario fue diseñado
en formato digital utilizando la
aplicación Google Forms.
Posteriormente, se compartió un
enlace de acceso a través de
WhatsApp, está dirigido a los
docentes participantes. El
cuestionario incluía preguntas que
permitían identificar el género de los
docentes. Este mecanismo garantizó
que la participación estuviera limitada
exclusivamente a docentes en
ejercicio, evitando la inclusión de
personas ajenas al ámbito educativo.
La recolección de los datos se llevó a
cabo durante la semana del 02 al 06
de diciembre de 2024. En la página
inicial del cuestionario, se
presentaron las instrucciones
necesarias para completar la
encuesta de forma adecuada, junto
con una hoja de consentimiento
informado. La participación fue
completamente anónima y voluntaria,
asegurando la confidencialidad de la
información proporcionada por los
docentes.
El análisis de los datos se
realizó mediante procedimientos
estadísticos descriptivos, análisis
factorial confirmatorio (AFC) y
pruebas no paramétricas, empleando
el programa de Microsoft Excel y
Google Sheets. El análisis descriptivo
se utilizó para examinar las
características generales de las
respuestas obtenidas. Se calcularon
medidas de tendencia central (media
y mediana), medidas de dispersión
(desviación estándar y varianza) y
medidas de forma (asimetría y
curtosis) para cada uno de los ítems
de la escala Likert (1 = plenamente en
desacuerdo; 5 = plenamente de
acuerdo).
Se analizaron los perfiles de
los docentes en función de su género
(masculino o femenino) y sus
puntuaciones en cada ítem del
cuestionario. Esta información
permitió identificar la variabilidad en
la percepción docente sobre el uso de
las TICs en la educación inclusiva. La
asimetría y la curtosis de los ítems
fueron analizadas para verificar la
normalidad de la distribución, ya que
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valores de asimetría superiores a 1 o
curtosis superiores a 70 indican una
posible desviación de la normalidad,
lo que justifica la aplicación de
métodos no paramétricos en los
análisis posteriores.
Se realizó un análisis factorial
confirmatorio (AFC) mediante
formulación con los programas de
Excel y Google Sheets. Este proceso
se llevó a cabo con el fin de contrastar
la estructura factorial exploratoria
propuesta por Pegalajar (2015) y
determinar si los ítems se agrupan en
los factores esperados. El modelo
factorial se evaluó utilizando el
método de estimación de máxima
verosimilitud robusta, que permite
trabajar con correlaciones
policóricas, recomendadas para
datos de naturaleza ordinal. La
adecuación de la estructura factorial
se verificó con los índices de ajuste
propuestos por Hu y Bentler (1999),
de la siguiente forma:
Relación Chi-cuadrado /
grados de libertad (χ²/gl): Se
considera un ajuste adecuado si el
valor es inferior a 5.
Índice de ajuste CFI
(Comparative Fit Index): Se espera
que el valor supere 0,95.
Índice NNFI (Non-Normed Fit
Index): Se espera que el valor sea
superior a 0,95.}
Índice IFI (Incremental Fit
Index): Se considera adecuado si su
valor es superior a 0,95.
Error de aproximación
cuadrático medio (RMSEA): Se
espera que el valor sea inferior a
0,08.
El análisis factorial
confirmatorio permitió verificar si los
ítems se agrupan de acuerdo con los
factores previamente identificados,
validando la pertinencia de la escala
utilizada. La carga factorial de cada
ítem se interpretó para identificar su
contribución a los factores
subyacentes. El análisis de fiabilidad
evaluó la consistencia interna de la
escala mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach para cada una de las
dimensiones identificadas a partir del
AFC. Un valor de Alfa de Cronbach
superior a 0,70 se considera
aceptable para indicar una buena
fiabilidad interna de la escala. Esta
medida permitió confirmar la
coherencia interna de los ítems que
conforman cada factor.
Dado que la distribución de los
datos no cumplía con los requisitos
de normalidad (asimetría > 1 y
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curtosis multivariante > 70), se optó
por el uso de pruebas no
paramétricas para analizar las
diferencias entre grupos:
Prueba U de Mann-Whitney:
Se utilizó para comparar las
respuestas de dos grupos
independientes (por ejemplo, género
masculino vs. femenino) respecto a
las dimensiones de la escala.
Prueba H de Kruskal-Wallis:
Se aplicó cuando se requería
comparar más de dos grupos
independientes.
Correlaciones de Spearman:
Se analizaron las correlaciones entre
la edad de los docentes y las distintas
dimensiones del cuestionario, con el
objetivo de identificar posibles
relaciones entre ambas variables.
Para todas las pruebas
estadísticas, se estableció un nivel de
significación de p < 0,05,
garantizando un 95% de confianza en
los resultados obtenidos. Las
diferencias significativas se
interpretaron para establecer
conclusiones relevantes sobre la
percepción de los docentes en cuanto
a la utilización de las TIC en la
educación inclusiva.
Resultados
Se aplicó un cuestionario con
escala tipo Likert (1 = plenamente en
desacuerdo, 5 = plenamente de
acuerdo) basado en la herramienta
desarrollada por la Dra. Esther Vega-
Gea, el Dr. Juan Calmaestra y la Dra.
Rosario Ortega-Ruiz. La muestra
incluyó al 100% de los docentes de la
institución (7 participantes: 4
hombres y 3 mujeres) debido a la
naturaleza reducida del personal.
Este estudio busca identificar la
percepción sobre la eficacia,
accesibilidad y utilidad de las TIC en
la inclusión educativa.
Para describir las respuestas
obtenidas, se calcularon las medidas
de mediana y desviación estándar de
cada ítem. La mediana permite
conocer la respuesta central de los
docentes, mientras que la desviación
estándar refleja la dispersión de las
respuestas.
Los resultados descriptivos de
los 35 ítems se presentan en la
siguiente tabla:
Tabla 1.
Descriptivos de los ítems del
Cuestionario (M=media,
D.T.=desviación típica)
Ítem
Pregunta
M
D.T.
1
Supone una herramienta para
apoyar el proyecto de
enseñanza-aprendizaje
5.0
1.05
2
Posibilita la creatividad e
innovación docente
5.0
1.05
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3
Favorece la inclusión del
alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo
en el aula
5.0
1.05
4
Permite responder a las
necesidades educativas del
alumnado
5.0
1.05
5
Son fáciles de utilizar en el
ámbito de atención a la
diversidad
4.0
1.17
6
Requiere de un equipo
coordinado dedicado a las TIC
para su implantación en el aula
5.0
1.05
7
Genera nuevos canales de
comunicación y trabajo
colaborativo docente
5.0
1.05
8
Invita a la práctica reflexiva e
indagadora del docente en el
aula
5.0
1.05
9
Exige una mayor dedicación y
esfuerzo en la labor docente
5.0
1.12
10
Ayuda a prestar una mejor
atención a la diversidad del
alumnado
5.0
1.17
11
Supone una oportunidad para
mejorar el rendimiento y la
eficacia de su aprendizaje en
el alumnado con necesidades
educativas
5.0
1.05
12
Aumenta la motivación del
alumnado con discapacidad
hacia el aprendizaje
5.0
1.05
13
Facilita la coordinación familia-
escuela
5.0
1.05
14
Mejora la participación activa
del alumnado con necesidades
educativas en el proceso de
aprendizaje
5.0
1.05
15
Permite al alumnado relacionar
contenidos con experiencias
reales
5.0
1.05
16
Posibilita al alumnado con
necesidades educativas el
acceso a la información
5.0
1.05
17
Ayuda al docente a lograr una
enseñanza individualizada
5.0
1.05
18
Introduce una mayor
flexibilidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
5.0
1.05
19
Favorece el diagnóstico y la
evaluación psicopedagógica
del alumnado con necesidades
educativas
5.0
1.05
20
Potencia la creación de
espacios de trabajo con el
proceso de enseñanza
aprendizaje
5.0
1.05
21
Despierta la curiosidad en el
alumnado por ciertos temas
5.0
1.05
22
Su uso es aplicable a todas las
áreas curriculares y contenidos
didácticos
5.0
1.05
23
Favorece el diseño y la
adaptación de actividades a las
necesidades educativas del
alumnado
5.0
1.05
24
Permite alcanzar los objetivos
educativos en el alumnado con
necesidades educativas
5.0
1.17
25
Favorece la evaluación del
proceso de aprendizaje del
alumnado con necesidades
educativas
5.0
1.05
26
Potencia la retroalimentación y
el feedback docente-alumno
5.0
1.05
27
Supone un apoyo para el
desarrollo de estrategias
5.0
1.05
cognitivas y de concentración
en el alumnado con
necesidades educativas
28
Permite al alumnado con
necesidades educativas
comprobar su actividad
5.0
1.17
29
Requiere de una formación
específica por parte del
docente
5.0
1.12
30
Contribuyen al desarrollo
profesional del docente
5.0
1.12
31
Supone mejorar la
competencia digital del
docente
5.0
1.05
32
Supone un proceso de
actualización metodológica del
docente
5.0
1.12
33
Se precisa de un
asesoramiento sobre la
búsqueda, selección y
evaluación de recurso TIC para
el proceso de enseñanza-
aprendizaje
5.0
1.12
34
Se precisan de mayores
medidas materiales e inversión
en TIC por parte de la
Administración educativa
5.0
1.05
35
Se debe reconocer la labor de
los docentes que implantan las
TIC para la atención a la
diversidad
5.0
1.05
La mediana de la mayoría de
los ítems fue 5, lo que indica una
percepción generalizada de acuerdo
o pleno acuerdo con las afirmaciones
propuestas.
Las desviaciones estándar se
mantuvieron en valores cercanos a 1,
lo que refleja que las respuestas de
los docentes fueron relativamente
homogéneas, con poca dispersión.
Carga factorial de los ítems:
Todos los ítems presentaron cargas
superiores a 0.50, lo que confirma su
relación con los factores asignados.}
Chi-cuadrado (χ²): El valor
obtenido fue no significativo (p >
0.05), lo que indica un buen ajuste del
modelo.
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CFI (Comparative Fit Index):
Se obtuvo un valor superior a 0.90, lo
que evidencia un ajuste aceptable.
RMSEA (Root Mean Square
Error of Approximation): El valor
fue inferior a 0.08, lo que también
sugiere un ajuste adecuado.
A partir del análisis factorial, se
identificaron los factores
subyacentes. Los descriptivos de
estos factores se presentan a
continuación:
Tabla 2.
Descriptivos de los Factores del
Cuestionario (M=media,
D.T.=desviación típica)
Factor
Media
(M)
Desviación
Estándar
(D.T.)
Factor 1: Uso pedagógico
de las TIC
4.75
0.88
Factor 2: Impacto en la
atención a la diversidad
4.85
0.92
Factor 3: Competencias
docentes para el uso de TIC
4.68
0.94
Factor 4: Necesidades
formativas y materiales
4.45
1.01
Los docentes perciben de
forma muy favorable el uso
pedagógico de las TIC (M = 4.75) y el
impacto de las TIC en la atención a la
diversidad (M = 4.85).
La dispersión de los factores
es baja, con una desviación estándar
menor a 1, lo que refleja consenso
entre los docentes en cuanto a la
percepción de cada factor.
Discusión
A pesar de los estudios
realizados por diversos autores y sus
aportes tanto científicos como
prácticos en la educación cubana, se
considera que existe un consenso
limitado sobre los fundamentos del
proceso de formación de los
docentes para adaptar el currículo de
los estudiantes con discapacidad
intelectual (Eugenia et al., 2023).
Esto pone de manifiesto las
discrepancias entre las teorías,
enfoques y concepciones vigentes en
este ámbito(Arias et al., 2022).
Cada currículo debe, desde su
diseño inicial, favorecer el desarrollo
integral de los estudiantes a quienes
está destinado, permitiéndoles
alcanzar el crecimiento esperado
conforme a las demandas y
expectativas de la sociedad en la que
viven. Para lograr esto, el sistema de
objetivos y contenidos planteado
debe ser accesible para todos y
suficientemente flexible para
adaptarse a su nivel de
funcionamiento intelectual (Arias et
al., 2022).
Según este contexto las
adaptaciones al currículo deben ser
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modificadas o ajustadas a sus
componentes didácticos para
responder a las necesidades
educativas especiales de los
escolares (Coahila, 2023). Esto
implica tener en cuenta sus
particularidades individuales y las de
los contextos en los que se
desarrolla, como precondiciones para
tomar decisiones respecto a la
modificación de los componentes
didácticos del currículo (Arias et al.,
2022).
La revisión de la literatura
actual sobre educación inclusiva
indica que la implementación de la
innovación y la tecnología en las
escuelas puede disminuir la
desigualdad entre los estudiantes y
aquellos con discapacidades,
especialmente en los países en
desarrollo. Cualquier alumno puede
ser integrado en escuelas regulares
si se disponen de mecanismos
apropiados que faciliten la adaptación
de estos estudiantes con
necesidades especiales y
discapacidades. Asimismo, esto
permite que las personas
desfavorecidas y aquellas con
discapacidades contribuyan al
desarrollo social, liberando al máximo
sus potencialidades (Asongu et al.,
2021).
De acuerdo con un informe de
la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2013), se
puede considerar que un sistema
educativo es inclusivo solo cuando
las escuelas ofrecen una educación
inclusiva y equitativa para todos los
niños (García-Hernández et al.,
2023). Al comparar países de
ingresos bajos con aquellos de
ingresos altos, se observa una
brecha significativa en la integración
escolar en términos de las
necesidades de un sistema educativo
inclusivo, que abarca, entre otros
aspectos, la disponibilidad de aulas
de recursos, interpretación del
lenguaje de señas y medidas para
promover la inclusión de los niños. La
desigualdad en este contexto tiene un
impacto negativo en la inclusión
social de todos los niños y
estudiantes con necesidades
especiales y discapacidades (Asongu
et al., 2021).
En la actualidad, el número de
aplicaciones en línea, aquellas que
funcionan directamente desde el
navegador de internet y requieren
conexión a la red, es
considerablemente vasto. Dado que
surgen nuevas aplicaciones
constantemente mientras otras
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desaparecen, no es posible
determinar con precisión cuántas
están disponibles en un momento
dado (Sandoval & Madriz, 2022). En
este contexto, se observa que una de
las aplicaciones más utilizadas por
los docentes es Microsoft Teams, la
cual es la plataforma oficial del
Ministerio de Educación. Después de
esta, las aplicaciones más
empleadas son Duolingo (14,10 %),
Quizizz (13,88 %), Powtoon (12,15
%), Zoom (10,20 %) y Cerebrity (9,98
%). Así mismo, se encuentran
aplicaciones como Canva,
WhatsApp, Messenger y Google
Meet. En contraste, en las entrevistas
los docentes expresaron que utilizan
principalmente YouTube, Kahoot,
Plickers, Trivias online, entre otras.
Esto sugiere que las aplicaciones en
línea no son altamente consideradas
en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Ureta, 2022).
En la actualidad, las personas
con discapacidad encuentran menos
obstáculos para acceder a
oportunidades que anteriormente les
resultaban difíciles de alcanzar. Este
cambio se debe en gran medida al
rápido desarrollo de la tecnología y
las significativas innovaciones
asociadas a ella (Benavides-Franco
et al., 2023). Sin embargo, para que
una tecnología de asistencia sea
efectiva, debe seguir los principios
del diseño universal y cumplir con
estándares de usabilidad y
accesibilidad. El diseño universal es
un concepto que ha sido integrado
por la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (Benavides-Franco
et al., 2023).
De esta manera, la presente
investigación encapsula la relevancia
que la tecnología ha adquirido en el
empoderamiento de las personas con
discapacidad (Maciel et al., 2023). En
consecuencia, las (TICs) han
contribuido cada vez más a igualar
las oportunidades de acceso a la
educación continua, al desarrollo de
habilidades y al empleo para las
personas con discapacidad
(Benavides-Franco et al., 2023).
Además, Parece innegable el
hecho de que el advenimiento de la
tecnología de información de
asistencia asistida por voz
representa un desarrollo
tecnológico significativo que tiene
el potencial de reducir la brecha
digital para las personas con
discapacidades visuales (Benavides-
Franco et al., 2023). Es fundamental
que todos tengan acceso a los
recursos necesarios para viabilizar la
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educación a través de la tecnología
en un contexto donde las clases
presenciales están suspendidas,
especialmente en lo que concierne a
dispositivos y conectividad a internet
(Bravo & Quezada Tatiana, 2021).
Bajo esta misma iniciativa, que
se extendió hasta 2015, se mantuvo
el impulso a la alfabetización a través
del Proyecto de Educación Básica
para Jóvenes y Adultos (EBJA). Este
proyecto precedió al programa para
jóvenes y adultos con educación
incompleta (PCEI), el cual se
implementó en el colegio nocturno
Bahía de Caráquez. Durante el
período mencionado, el proyecto
EBJA llevó a cabo diversas acciones
específicas, como Manuela Sáenz,
Dolores Cacuango, Cordón
Fronterizo, Proyecto Voluntad y
Proyectos Discapacidades Diversas.
A pesar del notable aumento en el
número de personas alfabetizadas,
según el Censo de 2010, la
prematura declaración de Ecuador
como país libre de analfabetismo en
2009 resultó ser inexacta en la
práctica. Esto resaltó la complejidad
de los desafíos y logros en el ámbito
educativo.(Murillo, 2024)
Los temas incluidos en la
formación abarcaron diferentes áreas
principales de interés, como
discapacidad y concienciación, leyes
y regulaciones relacionadas con la
accesibilidad, prácticas en la
producción de materiales digitales
accesibles y en la creación de
entornos de aprendizaje digital
inclusivos, así como el apoyo y
orientación disponibles de las
universidades (Bong y Chen, 2024).
La reforma curricular de 2016 fue
comunicada a todos los integrantes
de la comunidad educativa
ecuatoriana para su implementación.
Se compartió con las autoridades de
las instituciones educativas y se
publicaron los documentos que la
respaldan. En cuanto a los docentes,
se organizaron cursos de
capacitación y se desarrollaron guías
didácticas con el objetivo de llevar la
propuesta al aula basada en los
principios del pragmatismo y el
constructivismo (Bravo & Quezada
Tatiana, 2021).
Bajo el enfoque tradicional, el
estudiante adopta un papel pasivo en
el aula (Vinueza y Simbaña, 2017).
Se limita a ser un receptor y oyente,
sin participación activa, y se limita a
tomar apuntes; mientras que, para las
evaluaciones, se espera que
memorice y repita los temas (Trelles,
Bravo y Barrazueta, 2017). De esta
manera, el docente se convierte
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TIC y bachillerato
273
simplemente en un transmisor de
conocimientos, cumpliendo con el
plan establecido, pero no
necesariamente logrando que los
estudiantes adquieran habilidades.
Además, para el estudiante, estos
aprendizajes serán de corto plazo y
carecerán de trascendencia,
durabilidad y aplicabilidad (Bravo &
Quezada Tatiana, 2021).
Para asegurar que la
educación sea auténticamente
inclusiva, es esencial que el propio
sistema garantice el derecho a la
educación para todos,
proporcionando recursos y
conocimientos necesarios para que
todos puedan apropiarse de las
tecnologías y utilizarlas en el proceso
de aprendizaje. El objetivo debe ser
lograr la presencia, participación y
éxito de todos los estudiantes, sin
excepciones ni exclusiones de ningún
tipo (Bravo & Quezada Tatiana,
2021).
La inclusión ha provocado una
transformación basada en filosofías y
políticas, reformando procesos y
prácticas para satisfacer las
necesidades y características de la
diversidad. Como parte de los
aspectos inclusivos, el apoyo de los
profesionales es fundamental para
ayudar a los niños a integrarse en el
entorno educativo (Coahila, 2023).
Los desafíos prácticos que enfrentan
los docentes en las instituciones
educativas incluyen supervisión
inadecuada, personal no calificado y
la falta de participación de
estudiantes con necesidades
específicas (Kramarenko et al.,
2021). Es crucial desarrollar
principios inclusivos y considerados
para todos, con un enfoque en la
mejora, a pesar de las limitaciones
que puedan surgir al diseñar un
programa centrado en las mejores
prácticas (Coahila, 2023).
Las limitaciones funcionales
en la población no son poco
comunes, ya que los datos
recopilados a nivel mundial muestran
que el promedio de hogares con
adultos que experimentan algún tipo
de limitación funcional es del 27,8 %.
Estas limitaciones son más
prevalentes en ciertos grupos, como
mujeres, personas mayores y
población rural (Benavides-Franco et
al., 2023). La inclusión se ha
convertido en una necesidad
fundamental en nuestra época. Es
decir, es una realidad innegable que
nos influye y tiene efectos en
nuestras actitudes y acciones
actuales, y específicamente,
podríamos añadir, en nuestra manera
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TIC y bachillerato
274
de entender el tema de la
discapacidad (Bong & Chen, 2024).
La inclusión, además de ser un valor
fundamental en la democracia, se
presenta como uno de sus principales
desafíos, ya que el propio concepto
de inclusión implica no solo que
alguien debe incluir a otros, sino
también que a alguien le corresponde
establecer las condiciones de esa
inclusión y que aquellos que desean
ser incluidos tienen la
responsabilidad de cumplir con esas
condiciones (Benavides-Franco et
al., 2023).
“para la mayoría de las
personas la tecnología hace las
cosas más fáciles. Para las personas
con discapacidades, la tecnología
hace las cosas posibles” (Benavides-
Franco et al., 2023). Además se
afirma que la conexión entre
tecnología y acceso es paradójica, ya
que, aunque comúnmente se asocia
la tecnología con procesos de acceso
e integración, también puede generar
formas únicas de exclusión social al
aislar a las personas (Seas, 2021).
En los últimos años, el avance de las
Tecnologías de la Información y
Comunicación ha sido notable a nivel
mundial, y la sociedad ha sabido
adaptarse y aprovechar al máximo
estas innovaciones. A partir de la
década de los noventa, se inició un
importante progreso en el campo de
las comunicaciones, pero desde el
comienzo del siglo XXI, el impacto de
las tecnologías en la cultura ha sido
inmenso, afectando todos los
aspectos de la vida (Bravo &
Quezada Tatiana, 2021).
Durante una clase, el docente
emplea diversas metodologías y
recursos didácticos con el fin de
optimizar los resultados educativos
deseados. Por esta razón, planifica el
uso de recursos que ayuden a
desarrollar las ideas y a simplificar la
comprensión del tema para los
alumnos. Ha sido común el uso de
material didáctico que permite a los
estudiantes experimentar y manipular
objetos que representan una
situación o un tema, lo cual facilita la
consecución de aprendizajes de
calidad. No obstante, es factible
aprovechar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC)
para alcanzar estos mismos objetivos
en entornos acordes con los tiempos
actuales (Bravo & Quezada Tatiana,
2021).
Por consiguiente, dentro de los
roles de cada agente educativo, se
espera que los estudiantes utilicen
herramientas tecnológicas para
mejorar el aprendizaje. Este proceso
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TIC y bachillerato
275
implica comprender los conceptos
relacionados con las Tecnologías de
la Información y la Comunicación
(TIC), que incluyen los recursos
digitales educativos, así como la
participación activa de los docentes
como guías educativos e inclusivos
(Concha Abarca et al., 2023).
Históricamente, en Ecuador, el
gobierno central ha desempeñado un
papel fundamental en el diseño
administrativo y en la definición de los
contenidos curriculares del sistema
educativo (Bong & Chen, 2024).
Desde la promulgación de la
Constitución de 2008, este papel se
ha fortalecido aún más, ya que el
Ministerio de Educación ha asumido
un rol dominante en el proceso de
formulación de políticas públicas, lo
que ha llevado a que los demás
actores del sistema educativo
dependan por completo de las
decisiones adoptadas por el gobierno
central (Figueroa et al., 2022).
La combinación racional de
medios verbales y visuales influye en
la efectividad del proceso de
aprendizaje de los estudiantes con
discapacidad auditiva. Por lo tanto, es
mejor duplicar la información auditiva
con información visual (Mariaca et al.,
2022). Es aconsejable que el docente
proporcione a los estudiantes con
discapacidad auditiva notas de las
clases y explicaciones escritas del
material de demostración con
antelación, para que puedan
entender su contenido. Es adecuado
usar tablas, diagramas y gráficos con
comentarios visuales. Todo esto
ayudará a eliminar la ambigüedad en
la percepción del habla oral
(Kramarenko et al., 2021).
Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC)
son recursos empleados en el ámbito
educativo que estimulan a los
estudiantes hacia el aprendizaje en
un entorno interactivo, cooperativo y
dinámico que involucra tanto a los
aprendices como a los miembros de
la comunidad educativa (Concha
Abarca et al., 2023). Una táctica
pedagógica se define como un diseño
o método empleado para enseñar o
instruir en un área o destreza
particular. Implica la elección y
estructuración de herramientas de
enseñanza, materiales y actividades
que respalden el proceso de
aprendizaje y la consecución de los
resultados deseados. El propósito de
una táctica pedagógica es transmitir
conocimientos y habilidades a los
estudiantes de manera efectiva,
atractiva, significativa y adaptada a
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TIC y bachillerato
276
sus necesidades individuales (Cruz &
Vaca-Cárdenas, 2023).
Crear un ambiente de apoyo y
seguro es fundamental para que los
estudiantes se sientan cómodos
practicando sus habilidades de
expresión oral a través de actividades
de juego de roles (Ureta, 2022). Aquí
hay algunas estrategias que los
profesores pueden usar para crear
dicho ambiente: Construir una cultura
positiva en el aula, establecer pautas
claras, fomentar la toma de riesgos,
brindar retroalimentación y apoyo,
respetar las diferencias culturales y
crear un ambiente de apoyo y seguro
que anime a los estudiantes a
practicar sus habilidades de
expresión oral a través de actividades
de juego de roles, lo que les lleva a
ganar confianza y fluidez en el idioma
inglés (Cruz & Vaca-Cárdenas,
2023).
La Universidad Nacional de
Educación UNAE, como institución
pública de Ecuador, forma a docentes
con un perfil de investigación, con el
principio de aprendizaje mediante la
práctica y a través del proyecto de
"Profesionalización Docente", marca
un hito en la historia del país, al dirigir
la formación de docentes en práctica
en las provincias amazónicas de
Ecuador con un mínimo de cinco
años de experiencia, quienes aún no
tienen su título de licenciatura, por lo
que combinan sus estudios con su
trabajo, lo que los hace ser llamados:
maestro-estudiantes debido a sus
particularidades (Dario et al., 2024).
A partir de la aprobación de la
Constitución de 2008 en Ecuador,
que se fundamenta en la garantía de
los derechos, se produjo un cambio
en los ámbitos de acción del Estado
para asegurar los derechos
establecidos en ella. Dentro de los
denominados derechos del buen
vivir, el Artículo 26 de la Constitución
establece que la educación es un
derecho de las personas a lo largo de
toda su vida y constituye una
responsabilidad ineludible e
irrenunciable del Estado (Figueroa et
al., 2022).
En el contexto ecuatoriano, la
educación inclusiva dispone de
normativas y leyes que facilitan el
desarrollo de diversas estrategias
para romper paradigmas en el ámbito
educativo. Sin embargo, ha habido
casos en los que algunas
instituciones violan o ignoran las
políticas de educación inclusiva
(Irrazabal-Bohórquez et al., 2023). En
Ecuador, los órganos del Estado han
desarrollado políticas educativas y
legales que promueven la inclusión
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TIC y bachillerato
277
educativa desde una perspectiva
integral e intercultural, respetando los
diversos grupos que conforman la
nación, así como los grupos
especiales (López-Rey, 2024).
Asimismo, la Constitución protege el
derecho a la educación de los
ciudadanos ecuatorianos, y a partir
de esta base, se han incorporado
leyes y reglamentos que garantizan la
educación para todos (Irrazabal-
Bohórquez et al., 2023).
La diversidad cultural es otro
de los desafíos presentes en el aula
que los maestros deben asumir y
aprovechar de la mejor manera para
lograr el intercambio de experiencias,
debates y conocimientos dentro del
marco del respeto y la tolerancia
hacia la diversidad. Según Llevot
Calvet y Bernad Cavero (2019), a
través de sus estudios, defienden la
necesidad de una formación continua
en temas de diversidad cultural,
educación intercultural y la
participación efectiva de las familias,
donde se fusionan elementos
teóricos y prácticos para proponer
propuestas consensuadas,
relevantes para las necesidades de
las instituciones educativas (Dario et
al., 2024).
Desde una visión integral, la
educación inclusiva se extiende a
acoger no solo a las personas con
discapacidad, sino también a los
grupos especiales (Cedeño &
Zambrano, 2023). En todos los
niveles de formación, el ámbito
educativo está llamado a reproducir
conocimiento desde nuevas
orientaciones que promuevan el
respeto y la aceptación del otro, con
sus diferencias y limitaciones. Fuera
de los entornos educativos, la
intervención debe basarse en
enfoques racionales y experienciales
(Irrazabal-Bohórquez et al., 2023).
El docente competente en el
ámbito inclusivo es aquel que está
capacitado para preparar a todos los
estudiantes de manera efectiva e
integral, y puede gestionar el aula de
acuerdo con las necesidades
individuales. Este docente garantiza
que las experiencias de aprendizaje
fomenten una mayor participación,
tanto dentro como fuera del ámbito
educativo (Laspina-Olmedo &
Montero, 2023).
Conclusiones
El estudio sobre la percepción
docente del uso de las TIC en la
educación inclusiva en la Unidad
Educativa PCEI "Bahía de Caráquez"
muestra que los docentes las valoran
muy positivamente. Consideran que
contribuyen a la atención a la
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TIC y bachillerato
278
diversidad, facilitan la
personalización de la enseñanza y
promueven la participación activa de
los estudiantes con necesidades
educativas especiales, lo que
coincide con estudios previos.
La baja dispersión en las
respuestas indica un alto consenso
entre los participantes. Este acuerdo
podría deberse a la experiencia
compartida en contextos inclusivos y
a los desafíos comunes que
enfrentan, y refuerza la validez de las
conclusiones.
El análisis factorial
confirmatorio corroboró la estructura
del instrumento. Los ítems
presentaron cargas factoriales
significativas y los índices de ajuste
fueron adecuados. Esto respalda la
fiabilidad del cuestionario y la
pertinencia de los cuatro factores:
uso pedagógico, atención a la
diversidad, competencias docentes y
necesidades formativas. También
garantiza su utilidad para futuras
investigaciones en contextos
similares.
Finalmente, aunque los
docentes poseen competencias
básicas en TIC, aún enfrentan
limitaciones de acceso a recursos
materiales y de actualización. Por
ello, la formación continua es clave
para incorporar nuevas metodologías
y herramientas que fortalezcan la
enseñanza personalizada y la
educación inclusiva.
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